Adozione e Scuola

lunedì 22 giugno 2015

Linee d’indirizzo. I docenti referenti per l’adozione

Esaurita, col post precedente, l’illustrazione delle Buone prassi relative all’ambito amministrativo (iscrizione, scelta della classe), passiamo ora ad analizzare le indicazioni delle Linee d’indirizzo per l’ambito comunicativo-relazionale.

Grande attenzione è data dal documento alla relazione con le famiglie, soprattutto nella fase di prima accoglienza, e all’istituzione a tale scopo dei docenti referenti per l’adozione.

Cominciamo ad analizzare il ruolo e i compiti di questa figura, che molte scuole hanno già provveduto a nominare (attenzione: le linee d’indirizzo invitano le scuole a farlo, senza che ciò costituisca un obbligo!)

Possiamo dire che il ruolo dell’insegnante referente si esplica in due direzioni: verso l’interno, con funzione di riferimento per gli insegnanti che hanno alunni adottati nelle loro classi; e verso l’esterno, con funzione di cerniera tra scuola, famiglia, servizi socio-sanitari del territorio e altri soggetti che sostengono la famiglia nel post-adozione. 

E’ bene dunque che, al momento del primo contatto con la scuola, i genitori si informino se esiste in essa il referente per l’adozione, a cui potranno chiedere un colloquio per ricevere informazioni riguardanti l’organizzazione scolastica, il Piano dell’Offerta Formativa della scuola e i progetti in esso contenuti, le risorse e gli strumenti disponibili per facilitare l’inserimento dei minori adottati.

Sempre al docente referente (o al Dirigente scolastico, nelle scuole in cui questa figura non è stata nominata) andranno comunicate tutte le informazioni utili per il migliore inserimento del bambino/ragazzo (scelta dei tempi e della classe d’inserimento). 
L’Allegato 1 delle Linee d’indirizzo (Scheda di raccolta informazioni a integrazione dei moduli d'iscrizione) propone una scheda di raccolta di informazioni pensata per la scuola primaria, che può essere utilizzata dai referenti come traccia, e anche dai genitori per avere un’idea preventiva delle informazioni che è bene comunicare. Se esiste, andrà anche fornita alla scuola la documentazione relativa alla scolarizzazione pregressa e l’eventuale valutazione degli operatori dei servizi e/o degli Enti autorizzati sulla situazione psicoemotiva e cognitiva del bambino (indispensabile nel caso in cui si richieda la deroga all’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni).

Una volta individuata la classe d’inserimento, sarà opportuno che il referente, preferibilmente insieme all’insegnante di classe che fungerà, da ora in avanti, da riferimento per il bambino/ragazzo, raccolga una serie di altre informazioni utili a prendersi cura dell’alunno nel miglior modo e a stabilire se vi è la necessità di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Anche in questo caso le Linee d’indirizzo hanno un allegato che può essere utilizzato come traccia (Allegato 2 – Primo colloquio insegnanti-famiglia). E’ preferibile tuttavia che le informazioni vengano raccolte durante un colloquio libero piuttosto che in forma di domanda-risposta, e che il referente o l’insegnante di classe provvedano in un secondo tempo a trascrivere i dati ricavati dall’incontro.

Le informazioni che è opportuno condividere, che possono variare leggermente a seconda dell’età e della classe d’inserimento (e che vanno adeguatamente protette trattandosi in gran parte di dati sensibili) sono le seguenti:

- la storia del bambino precedente l’adozione (le notizie più importanti, eventuali traumi significativi, la scolarità pregressa se c’è stata);

- la storia adottiva (da quanto tempo il bambino è in famiglia, le sue abitudini e i suoi comportamenti più significativi, le criticità che richiedono attenzione, le situazioni che possono aumentare i suoi livelli di ansia e le strategie che i genitori usano in questi casi, se il bambino conosce la sua storia e ne parla spontaneamente;

- l’area delle abilità cognitive e relazionali (grado di conoscenza della lingua italiana e di quella precedente l’adozione, abilità/disabilità riscontrate dai genitori in ambito motorio, espressivo e strumentale, autonomia, modalità di interazione con i coetanei e con gli adulti);

- la rete di riferimento (operatori dei servizi territoriali, psicologi degli enti, professionisti privati o altre figure che stanno accompagnando il percorso adottivo, forme di collaborazione attivabili se necessario).

Se, come ben si comprende, il ruolo di tramite e di coordinamento del referente nella fase del primo ingresso è fondamentale, tale funzione non si esaurisce in questo periodo inziale, poiché anche nel prosieguo il referente collaborerà a monitorare l’andamento dell’inserimento e del percorso formativo dell’alunno; curerà, previo consenso dei genitori, il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola; collaborerà, nei casi più complessi, a mantenere attivi i contatti con gli operatori che seguono il minore nel post-adozione.

Questi sono i compiti fondamentali del referente nei confronti delle famiglie adottive e dei servizi socio-sanitari del territorio. Vedremo in un prossimo post quali funzione è tenuto ad esplicare in supporto al lavoro dei colleghi.

Livia Botta 

LINEE D'INDIRIZZO ALUNNI ADOTTATI
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giovedì 11 giugno 2015

Adozioni in età scolare e scelta della classe

Nel post precedente abbiamo esaminato le procedure da seguire per chiedere la proroga dell’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni, nei casi in cui se ne ravvisi la necessità. Vediamo ora come procedere per la scelta della classe d’inserimento nelle situazioni – sempre più frequenti – di bambini che giungono in adozione già in età scolare.

In questi casi la normativa prevede che il minore sia inserito nella classe corrispondente all’età anagrafica, con la possibilità di slittamento all’indietro di un anno solo in casi particolari. Spetta al Dirigente scolastico decidere la classe d’inserimento in accordo con la famiglia, recependo, se presenti, i pareri dei servizi pubblici o privati che accompagnano la fase post-adottiva. E’ pertanto cruciale una buona comunicazione e un clima di fiducia tra famiglia, scuola e servizi in questa fase. 

Proviamo a vedere quali criteri devono guidare questa decisione. 

Senz’altro non il pregiudizio, spesso purtroppo presente sia tra i genitori sia tra gli insegnanti prima ancora di conoscere il bambino: a seconda dei casi, il suo “diritto” di frequentare comunque la classe che gli compete per età, o al contrario il suo “bisogno”, stabilito a priori, di misurarsi con l’apprendimento con tempi rallentati. E’ invece opportuno cercare la soluzione più adatta per QUEL bambino, a partire da una conoscenza il più possibile approfondita del suo pregresso culturale e scolastico, dei suoi punti di forza e delle sue vulnerabilità. 

Si tratta di una valutazione non semplice. Un appropriato inserimento e la precoce adozione di misure di supporto mirate richiederebbero una conoscenza dell’effettivo livello di competenze cognitive e scolastiche possedute nella lingua di nascita (competenza lessicale, fluenza nella comunicazione, capacità di comprensione e ragionamento, eventuali disturbi specifici di apprendimento o di linguaggio…). Trovate a questo link un’interessante esperienza di valutazione finalizzata a un inserimento scolastico mirato realizzata nelle prime settimane dall’arrivo, quando la lingua di nascita è ancora pienamente funzionante.

In assenza di una valutazione con queste caratteristiche, di cui non mi risultano esperienze nel nostro paese, assume grande rilevanza la conoscenza della scolarizzazione pregressa del minore nel paese di nascita. Anche in questo caso bisogna evitare di dare molto per scontato. Oggi le realtà di provenienza possono infatti essere molto diverse. Può esserci stato (e spesso è così) un avvicinamento alla scuola solo precario e carente. Ma esistono ormai anche casi di bambini adottati che hanno ricevuto una discreta scolarizzazione nel paese d’origine: bambini desiderosi di misurarsi con l’apprendimento, che arrivano con un’abitudine a rispondere a stimoli culturali che può essere trasferita senza eccessiva difficoltà nel nuovo contesto, rendendo lo scoglio della lingua non troppo arduo da superare. Su questo possono dirci molto la documentazione scolastica d’origine, che va tradotta e comunicata alla scuola, e le informazioni raccolte dai genitori durante la permanenza nel paese di nascita del bambino: la raccomandazione è di raccogliere la maggior quantità di informazioni possibili, magari anche recuperando libri e quaderni del figlio!

Altri aspetti da considerare sono quelli relativi al funzionamento del sistema scolastico nel paese di provenienza del bambino. In molti di questi paesi l’insegnamento è carente e penalizza i più poveri, gli abitanti delle zone rurali, le bambine. Ma in altri la scuola è diffusa da tempo ed estesa a tutti, con un investimento capillare sulla scolarizzazione dei più piccoli. In alcuni sistemi scolastici le capacità logico-matematiche vengono sollecitate molto precocemente, in altri si dedicano più tempo e risorse allo sviluppo delle abilità artistiche ed espressive. Il bambino inoltre può aver iniziato la scuola primaria a 7 anni invece che a 6 (il percorso scolastico inizia infatti a 7 anni in molti dei paesi di provenienza dei bambini, ad esempio in Brasile, Bulgaria, Etiopia, Federazione Russa, Lituania, Polonia, Ucraina, Ungheria). E’ possibile inoltre che sia stato dirottato in un percorso di “istruzione speciale” (spesso sinonimo di istruzione carente) se riconosciuto affetto da qualche ritardo psico-fisico. 

Molte di queste informazioni sono reperibili nel già citato volume pubblicato dall’Istituto degli Innocenti “Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati”. Anche le informazioni fornite dai mediatori linguistico-culturali sono importantissime per arricchire il quadro.

Ulteriore elemento da considerare è la lingua di nascita e di prima scolarizzazione del minore, che, se molto diversa dall’italiano, renderà inevitabilmente più arduo il passaggio agli apprendimenti nella nuova lingua.

Sarà l’incrocio di queste informazioni a guidare la scelta della classe d’inserimento e l’avvio tempestivo di misure di supporto mirate. 

Soprattutto nel caso di inserimenti nella scuola secondaria, va presa in considerazione la possibilità di un periodo di osservazione dell’alunno in una classe “provvisoria”. Solo dopo aver valutato la sua velocità di apprendimento della lingua italiana e le sue competenze specifiche e disciplinari (possono essere necessarie sei-otto settimane) si potrà individuare, con cognizione di causa, la classe d’inserimento definitiva. 

Livia Botta

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