Per quanto concerne l’inserimento dei bambini nelle classi adeguate alla loro scolarità pregressa, al grado di maturazione e a tutto ciò che la Dottoressa Botta ha così chiaramente illustrato, devo aggiungere – mio malgrado – una nota discordante, frutto della mia esperienza come insegnante.

Devo premettere che insegno in un paese del Nord Italia e in una scuola dove il livello sociale e culturale dei genitori è generalmente elevato, e questo comporta un positivo interesse degli stessi per il mondo scolastico, che tuttavia talvolta si può tradurre in una notevole… “ingerenza”.

A tutt’oggi, almeno in certe realtà, nella scuola media il problema dell’inserimento dei ragazzi appena arrivati è da considerare anche in relazione alla crescita fisica: ho visto “bambini” di un metro e ottanta con compagni di classe di prima media, normalmente di bassa statura, e ho percepito la diffidenza delle mamme… Ho ricevuto lettere isteriche di mamme preoccupate che le loro bambine dodicenni fossero in classe con un sedicenne (perché la reale età anagrafica è stata scoperta dopo anni dall’adozione). Sino a quando la cultura dell’adozione non costituirà un sostrato sul quale costruire una comunità scolastica davvero accogliente, occorre pragmaticamente tener conto anche di questo fattore, per non creare attorno al bambino un clima ostile. Mi pesa dire questo, ma sono anche consapevole che non si possono nascondere i problemi. Ciò nonostante non bisogna perdersi d'animo, e cercare sempre le soluzioni più adeguate, anche con il supporto delle linee guida che in questo senso sono molto precise.

Linee d’indirizzo. I docenti referenti per l’adozione

Esaurita, col post precedente, l’illustrazione delle Buone prassi relative all’ambito amministrativo (iscrizione, scelta della classe), passiamo ora ad analizzare le indicazioni delle Linee d’indirizzo per l’ambito comunicativo-relazionale.

Grande attenzione è data dal documento alla relazione con le famiglie, soprattutto nella fase di prima accoglienza, e all’istituzione a tale scopo dei docenti referenti per l’adozione.

Cominciamo ad analizzare il ruolo e i compiti di questa figura, che molte scuole hanno già provveduto a nominare (attenzione: le linee d’indirizzo invitano le scuole a farlo, senza che ciò costituisca un obbligo!)

Possiamo dire che il ruolo dell’insegnante referente si esplica in due direzioni: verso l’interno, con funzione di riferimento per gli insegnanti che hanno alunni adottati nelle loro classi; e verso l’esterno, con funzione di cerniera tra scuola, famiglia, servizi socio-sanitari del territorio e altri soggetti che sostengono la famiglia nel post-adozione. 

E’ bene dunque che, al momento del primo contatto con la scuola, i genitori si informino se esiste in essa il referente per l’adozione, a cui potranno chiedere un colloquio per ricevere informazioni riguardanti l’organizzazione scolastica, il Piano dell’Offerta Formativa della scuola e i progetti in esso contenuti, le risorse e gli strumenti disponibili per facilitare l’inserimento dei minori adottati.

Sempre al docente referente (o al Dirigente scolastico, nelle scuole in cui questa figura non è stata nominata) andranno comunicate tutte le informazioni utili per il migliore inserimento del bambino/ragazzo (scelta dei tempi e della classe d’inserimento). 

L’Allegato 1 delle Linee d’indirizzo (Scheda di raccolta informazioni a integrazione dei moduli d'iscrizione) propone una scheda di raccolta di informazioni pensata per la scuola primaria, che può essere utilizzata dai referenti come traccia, e anche dai genitori per avere un’idea preventiva delle informazioni che è bene comunicare. Se esiste, andrà anche fornita alla scuola la documentazione relativa alla scolarizzazione pregressa e l’eventuale valutazione degli operatori dei servizi e/o degli Enti autorizzati sulla situazione psicoemotiva e cognitiva del bambino (indispensabile nel caso in cui si richieda la deroga all’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni).

Una volta individuata la classe d’inserimento, sarà opportuno che il referente, preferibilmente insieme all’insegnante di classe che fungerà, da ora in avanti, da riferimento per il bambino/ragazzo, raccolga una serie di altre informazioni utili a prendersi cura dell’alunno nel miglior modo e a stabilire se vi è la necessità di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Anche in questo caso le Linee d’indirizzo hanno un allegato che può essere utilizzato come traccia (Allegato 2 – Primo colloquio insegnanti-famiglia). E’ preferibile tuttavia che le informazioni vengano raccolte durante un colloquio libero piuttosto che in forma di domanda-risposta, e che il referente o l’insegnante di classe provvedano in un secondo tempo a trascrivere i dati ricavati dall’incontro.

Le informazioni che è opportuno condividere, che possono variare leggermente a seconda dell’età e della classe d’inserimento (e che vanno adeguatamente protette trattandosi in gran parte di dati sensibili) sono le seguenti:

- la storia del bambino precedente l’adozione (le notizie più importanti, eventuali traumi significativi, la scolarità pregressa se c’è stata);

- la storia adottiva (da quanto tempo il bambino è in famiglia, le sue abitudini e i suoi comportamenti più significativi, le criticità che richiedono attenzione, le situazioni che possono aumentare i suoi livelli di ansia e le strategie che i genitori usano in questi casi, se il bambino conosce la sua storia e ne parla spontaneamente;

- l’area delle abilità cognitive e relazionali (grado di conoscenza della lingua italiana e di quella precedente l’adozione, abilità/disabilità riscontrate dai genitori in ambito motorio, espressivo e strumentale, autonomia, modalità di interazione con i coetanei e con gli adulti);

- la rete di riferimento (operatori dei servizi territoriali, psicologi degli enti, professionisti privati o altre figure che stanno accompagnando il percorso adottivo, forme di collaborazione attivabili se necessario).

Se, come ben si comprende, il ruolo di tramite e di coordinamento del referente nella fase del primo ingresso è fondamentale, tale funzione non si esaurisce in questo periodo inziale, poiché anche nel prosieguo il referente collaborerà a monitorare l’andamento dell’inserimento e del percorso formativo dell’alunno; curerà, previo consenso dei genitori, il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola; collaborerà, nei casi più complessi, a mantenere attivi i contatti con gli operatori che seguono il minore nel post-adozione.

Questi sono i compiti fondamentali del referente nei confronti delle famiglie adottive e dei servizi socio-sanitari del territorio. Vedremo in un prossimo post quali funzione è tenuto ad esplicare in supporto al lavoro dei colleghi.

Livia Botta 

www.liviabotta.it

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Adozioni in età scolare e scelta della classe

Nel post precedente abbiamo esaminato le procedure da seguire per chiedere la proroga dell’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni, nei casi in cui se ne ravvisi la necessità. Vediamo ora come procedere per la scelta della classe d’inserimento nelle situazioni – sempre più frequenti – di bambini che giungono in adozione già in età scolare.

In questi casi la normativa prevede che il minore sia inserito nella classe corrispondente all’età anagrafica, con la possibilità di slittamento all’indietro di un anno solo in casi particolari. Spetta al Dirigente scolastico decidere la classe d’inserimento in accordo con la famiglia, recependo, se presenti, i pareri dei servizi pubblici o privati che accompagnano la fase post-adottiva. E’ pertanto cruciale una buona comunicazione e un clima di fiducia tra famiglia, scuola e servizi in questa fase. 

Proviamo a vedere quali criteri devono guidare questa decisione. 

Senz’altro non il pregiudizio, spesso purtroppo presente sia tra i genitori sia tra gli insegnanti prima ancora di conoscere il bambino: a seconda dei casi, il suo “diritto” di frequentare comunque la classe che gli compete per età, o al contrario il suo “bisogno”, stabilito a priori, di misurarsi con l’apprendimento con tempi rallentati. E’ invece opportuno cercare la soluzione più adatta per QUEL bambino, a partire da una conoscenza il più possibile approfondita del suo pregresso culturale e scolastico, dei suoi punti di forza e delle sue vulnerabilità. 

Si tratta di una valutazione non semplice. Un appropriato inserimento e la precoce adozione di misure di supporto mirate richiederebbero una conoscenza dell’effettivo livello di competenze cognitive e scolastiche possedute nella lingua di nascita (competenza lessicale, fluenza nella comunicazione, capacità di comprensione e ragionamento, eventuali disturbi specifici di apprendimento o di linguaggio…). Trovate a questo link un’interessante esperienza di valutazione finalizzata a un inserimento scolastico mirato realizzata nelle prime settimane dall’arrivo, quando la lingua di nascita è ancora pienamente funzionante.

In assenza di una valutazione con queste caratteristiche, di cui non mi risultano esperienze nel nostro paese, assume grande rilevanza la conoscenza della scolarizzazione pregressa del minore nel paese di nascita. Anche in questo caso bisogna evitare di dare molto per scontato. Oggi le realtà di provenienza possono infatti essere molto diverse. Può esserci stato (e spesso è così) un avvicinamento alla scuola solo precario e carente. Ma esistono ormai anche casi di bambini adottati che hanno ricevuto una discreta scolarizzazione nel paese d’origine: bambini desiderosi di misurarsi con l’apprendimento, che arrivano con un’abitudine a rispondere a stimoli culturali che può essere trasferita senza eccessiva difficoltà nel nuovo contesto, rendendo lo scoglio della lingua non troppo arduo da superare. Su questo possono dirci molto la documentazione scolastica d’origine, che va tradotta e comunicata alla scuola, e le informazioni raccolte dai genitori durante la permanenza nel paese di nascita del bambino: la raccomandazione è di raccogliere la maggior quantità di informazioni possibili, magari anche recuperando libri e quaderni del figlio!

Altri aspetti da considerare sono quelli relativi al funzionamento del sistema scolastico nel paese di provenienza del bambino. In molti di questi paesi l’insegnamento è carente e penalizza i più poveri, gli abitanti delle zone rurali, le bambine. Ma in altri la scuola è diffusa da tempo ed estesa a tutti, con un investimento capillare sulla scolarizzazione dei più piccoli. In alcuni sistemi scolastici le capacità logico-matematiche vengono sollecitate molto precocemente, in altri si dedicano più tempo e risorse allo sviluppo delle abilità artistiche ed espressive. Il bambino inoltre può aver iniziato la scuola primaria a 7 anni invece che a 6 (il percorso scolastico inizia infatti a 7 anni in molti dei paesi di provenienza dei bambini, ad esempio in Brasile, Bulgaria, Etiopia, Federazione Russa, Lituania, Polonia, Ucraina, Ungheria). E’ possibile inoltre che sia stato dirottato in un percorso di “istruzione speciale” (spesso sinonimo di istruzione carente) se riconosciuto affetto da qualche ritardo psico-fisico. 

Molte di queste informazioni sono reperibili nel già citato volume pubblicato dall’Istituto degli Innocenti “Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati”. Anche le informazioni fornite dai mediatori linguistico-culturali sono importantissime per arricchire il quadro.

Ulteriore elemento da considerare è la lingua di nascita e di prima scolarizzazione del minore, che, se molto diversa dall’italiano, renderà inevitabilmente più arduo il passaggio agli apprendimenti nella nuova lingua.

Sarà l’incrocio di queste informazioni a guidare la scelta della classe d’inserimento e l’avvio tempestivo di misure di supporto mirate. 

Soprattutto nel caso di inserimenti nella scuola secondaria, va presa in considerazione la possibilità di un periodo di osservazione dell’alunno in una classe “provvisoria”. Solo dopo aver valutato la sua velocità di apprendimento della lingua italiana e le sue competenze specifiche e disciplinari (possono essere necessarie sei-otto settimane) si potrà individuare, con cognizione di causa, la classe d’inserimento definitiva. 

Livia Botta

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Deroga all'iscrizione alla primaria. Come fare

Riprendo l'argomento già trattato della deroga all'iscrizione alla primaria per rispondere ad alcune domande che mi sono state poste nei mesi scorsi.

IN QUALI CASI E' POSSIBILE RITARDARE DI UN ANNO L'ISCRIZIONE ALLA PRIMARIA?

Va precisato che la deroga non è consentita sempre e comunque. Nella scuola italiana il criterio di riferimento è quello di inserire i bambini nella classe corrispondente all'età, attivando eventualmente i necessari dispositivi di sostegno per metterli in grado di apprendere con i coetanei.

Dunque la deroga può riguardare solo casi eccezionali: bambini da poco adottati, che dovrebbero entrare nella prima classe della primaria a ridosso dell'ingresso in Italia, o che hanno frequentato dopo il loro arrivo solo pochi mesi di scuola dell'infanzia, e che presentano particolari fattori di vulnerabilità, che vanno attentamente documentati.

Sulla questione le Linee d'indirizzo recepiscono una precedente circolare più esaustiva, che trovate a questo link.

Sappiamo, e alcuni genitori lo hanno sottolineato, che anche bambini adottati da più tempo potrebbero presentare una maturazione cognitiva più lenta, che renderebbe opportuna la permanenza di un anno in più nella scuola dell'infanzia per consolidare i requisiti per la scuola primaria. Nulla vieta di chiedere la deroga anche in questi casi, ma è evidente che la situazione del bambino andrà documentata con più cura e che spetterà al Dirigente scolastico valutare se forzare un po' i confini della normativa.

CHI DEVE DOCUMENTARE? 
COSA BISOGNA DOCUMENTARE?

Spetta ai servizi pubblici o privati che seguono la famiglia nel post-adozione presentare la documentazione che motivi il bisogno del bambino di ritardare di un anno l'iscrizione alla primaria.

Andranno segnalati i fattori di rischio relativi alla sua storia pregressa. Come l'esperienza dimostra, alcune situazioni critiche, sommandosi alla perdita dei legami biologici e al cambiamento di contesto ambientale e linguistico, tendono ad interferire con gli apprendimenti scolastici: i cambi nei luoghi di vita e nelle figure di attaccamento, le problematiche sanitarie e le ospedalizzazioni, le disarmonie evolutive senza diagnosi segnalate dalla documentazione di origine, la mancanza di esperienze di prima scolarizzazione nel paese di provenienza.

Andrà inoltre effettuata una valutazione dell'effettivo livello di competenze neuropsicologiche e funzionali raggiunto dal bambino, per comprendere se sia già in grado di trarre beneficio dalle esperienze educative e didattiche della scuola primaria: il possesso dei prerequisiti cognitivi per lo sviluppo delle competenze specifiche di lettura, scrittura, calcolo e comprensione; le abilità trasversali che influenzano la capacità di apprendimento (regolazione delle emozioni nelle interazioni sociali, regolazione attentiva, funzioni esecutive).
Tale valutazione potrà essere realizzata tramite l'osservazione del bambino durante le visite domiciliari, osservando le sue attività di gioco, mediante le informazioni raccolte dai genitori e delle insegnanti della scuola dell'infanzia se il bambino già la frequenta. Quando possibile andranno utilizzati anche strumenti standardizzati (prove e test stutturati, privilegiando però l'utilizzo di test non verbali). 

Per approfondire l'argomento potete leggere a questo link l'articolo di L. Traverso, P. Viterbori, M.C. Usai, Bambini “a rischio” nel passaggio dall'infanzia alla primaria.

La valutazione della situazione del bambino effettuata dai servizi che accompagnano la famiglia nel post-adozione potrà essere integrata da una relazione delle insegnanti della scuola dell'infanzia, se il bambino già la frequenta (non è prevista dalla normativa, ma alcuni Dirigenti la richiedono). 

ll colloquio tra i genitori e il Referente per l'adozione della scuola o il Dirigente scolastico consentirà di completare il quadro al fine di effettuare una scelta realmente ponderata.

 

 A CHI VA PRESENTATA LA RICHIESTA DI DEROGA?

Al Dirigente della scuola primaria che il bambino dovrebbe iniziare a frequentare. 

Nel caso di Istituti Comprensivi che hanno al loro interno sia la scuola primaria, sia la scuola dell'infanzia in cui il bambino resterà ancora per un anno, la procedura è piuttosto semplice.

Ma come comportarsi quando i genitori hanno inserito o vogliono inserire il bambino in una scuola dell'infanzia che non fa parte di un istituto comprensivo e non ha quindi il ciclo successivo? Ritengo che in questo caso la domanda vada presentata comunque al Dirigente della scuola primaria che il bambino frequenterà in futuro, accompagnata da una dichiarazione di disponibilità della scuola dell'infanzia ad accoglierlo anche dopo il compimento dei sei anni.

Su quest'ultimo punto chiedo però parere e conferma di chi si è trovato in questa situazione, che può essere abbastanza comune.

Livia Botta

www.adozionescuola.it

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UNA STORIA PER TUTTI E TUTTE

Petizione promossa da ADOZIONESCUOLA

indirizzata alle case editrici di testi scolastici 

per la scuola primaria

 

sutherland-studios.com.eu

L'approccio allo studio della storia nei primi anni della primaria viene proposto dai libri di testo a partire dalla storia personale e da quella della propria famiglia. Si tratta di un passaggio propedeutico importante per arrivare a comprendere il significato degli indicatori temporali e a riconoscere i rapporti di successione: un passaggio che andrebbe però affrontato con grande attenzione e sensibilità, e soprattutto con modalità che consentano a ciascun bambino di riconoscervisi.

Troppo spesso, invece, le schede operative dei libri di testo chiedono ai bambini di raccogliere informazioni o di portare oggetti personali e familiari che alcuni di essi possono non possedere e che rimandano a un'idea di famiglia “standard” e a storie d'infanzia che non sono le uniche presenti nelle nostre classi.

Le richieste del peso alla nascita, dell'età del primo dentino o dei primi passi, di portare oggetti dei primi mesi di vita (il bavaglino, il ciuccio...), le foto da neonato e altre foto di famiglia possono mettere in difficoltà i tanti bambini adottati che non conoscono l'inizio della loro storia e anche altri con storie difficili o complesse: bambini in affido, bambini che hanno perduto un genitore, bambini migranti che non hanno portato con sé alcun bagaglio materiale di ricordi.

Le insegnanti più sensibili, quando hanno in classe alunni con situazioni complesse, “saltano” queste pagine o propongono modalità alternative che rispettino la storia dei bambini. Anche i libri di testo, senza rinunciare a questo approccio, potrebbero proporre attività più flessibili, che tengano conto delle tante differenze presenti nelle nostre classi e della varietà delle realtà familiari del mondo d'oggi.

Le stesse “Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati”, emanate dal MIUR il 18-12-2014, invitano del resto gli insegnanti, in occasione delle adozioni dei libri di testo, a “scegliere volumi attenti alla molteplicità delle situazioni familiari e culturali ormai presenti nelle classi”.

SI CHIEDE PERTANTO ALLE CASE EDITRICI 
DI TESTI PER LA SCUOLA PRIMARIA 
DI MODIFICARE LE PAGINE 
SULL'APPROCCIO ALLA STORIA PERSONALE 
IN MODO DA RENDERLE INCLUSIVE
 DELLA STORIA DI TUTTI I BAMBINI E BAMBINE

Potete firmare la petizione inviando una mail all'indirizzo petizione@adozionescuola.it indicando:

Cognome e nome (obbligatori)

Città (obbligatoria)

Chi sei: insegnante, genitore, studente, ecc. (facoltativo ma gradito)

Scuola, associazione, gruppo di appartenenza, ecc. (facoltativo ma gradito)

Commento: “Sottoscrivo questa petizione perché...” (facoltativo ma gradito)

E' possibile aderire anche come associazione, ente, gruppo, collegio docenti, consiglio d'istituto, ecc.

L'elenco dei sottoscrittori è pubblicato sul sito www.adozionescuola.it

Petizione lanciata il 11-05-2015