Formazione per le scuole a.s. 2019-20

Trovate qui di seguito i corsi che ripropongo per il prossimo a.s. 2019-20. Non si tratta di novità, ma di percorsi formativi già sperimentati, che gli insegnanti  hanno trovato interessanti e utili per la loro professione. Come sempre i corsi possono essere integrati da moduli di approfondimento o da consulenze su specifiche situazioni problematiche.

 

SCUOLA E ADOZIONE. PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA - Dalla conoscenza della condizione adottiva alle buone prassi suggerite dalle Linee d'Indirizzo - Due moduli di 3 ore, integrabili con ulteriori moduli di approfondimento - Per Istituti Comprensivi

LA FATICA D'IMPARARE DEGLI ALUNNI CON STORIE DIFFICILI - Gli effetti dell'incuria e dei traumi precoci sulla capacità di apprendere e le possibilità di recupero - Due moduli di 3 ore, integrabili con ulteriori moduli di approfondimento - Per Istituti Comprensivi

ADOLESCENZE ADOTTIVE. QUANDO LA FATICA DI CRESCERE ENTRA IN CORTOCIRCUITO CON LA SCUOLA - La complessità dell'adolescenza adottiva nelle sue ripercussioni con l'apprendimento e con le relazioni tra pari - Un modulo introduttivo di 3 ore, integrabile con ulteriori moduli di approfondimento - Per Scuole Superiori

Potete scaricare la brochure e trovare informazioni più dettagliate alla pagina “Formazione” del sito www.adozionescuola.it

Con richiesta di condivisione

Grazie e buona estate

Livia Botta

www.liviabotta.it

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Linee d’indirizzo. I docenti referenti per l’adozione

Esaurita, col post precedente, l’illustrazione delle Buone prassi relative all’ambito amministrativo (iscrizione, scelta della classe), passiamo ora ad analizzare le indicazioni delle Linee d’indirizzo per l’ambito comunicativo-relazionale.

Grande attenzione è data dal documento alla relazione con le famiglie, soprattutto nella fase di prima accoglienza, e all’istituzione a tale scopo dei docenti referenti per l’adozione.

Cominciamo ad analizzare il ruolo e i compiti di questa figura, che molte scuole hanno già provveduto a nominare (attenzione: le linee d’indirizzo invitano le scuole a farlo, senza che ciò costituisca un obbligo!)

Possiamo dire che il ruolo dell’insegnante referente si esplica in due direzioni: verso l’interno, con funzione di riferimento per gli insegnanti che hanno alunni adottati nelle loro classi; e verso l’esterno, con funzione di cerniera tra scuola, famiglia, servizi socio-sanitari del territorio e altri soggetti che sostengono la famiglia nel post-adozione. 

E’ bene dunque che, al momento del primo contatto con la scuola, i genitori si informino se esiste in essa il referente per l’adozione, a cui potranno chiedere un colloquio per ricevere informazioni riguardanti l’organizzazione scolastica, il Piano dell’Offerta Formativa della scuola e i progetti in esso contenuti, le risorse e gli strumenti disponibili per facilitare l’inserimento dei minori adottati.

Sempre al docente referente (o al Dirigente scolastico, nelle scuole in cui questa figura non è stata nominata) andranno comunicate tutte le informazioni utili per il migliore inserimento del bambino/ragazzo (scelta dei tempi e della classe d’inserimento). 

L’Allegato 1 delle Linee d’indirizzo (Scheda di raccolta informazioni a integrazione dei moduli d'iscrizione) propone una scheda di raccolta di informazioni pensata per la scuola primaria, che può essere utilizzata dai referenti come traccia, e anche dai genitori per avere un’idea preventiva delle informazioni che è bene comunicare. Se esiste, andrà anche fornita alla scuola la documentazione relativa alla scolarizzazione pregressa e l’eventuale valutazione degli operatori dei servizi e/o degli Enti autorizzati sulla situazione psicoemotiva e cognitiva del bambino (indispensabile nel caso in cui si richieda la deroga all’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni).

Una volta individuata la classe d’inserimento, sarà opportuno che il referente, preferibilmente insieme all’insegnante di classe che fungerà, da ora in avanti, da riferimento per il bambino/ragazzo, raccolga una serie di altre informazioni utili a prendersi cura dell’alunno nel miglior modo e a stabilire se vi è la necessità di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Anche in questo caso le Linee d’indirizzo hanno un allegato che può essere utilizzato come traccia (Allegato 2 – Primo colloquio insegnanti-famiglia). E’ preferibile tuttavia che le informazioni vengano raccolte durante un colloquio libero piuttosto che in forma di domanda-risposta, e che il referente o l’insegnante di classe provvedano in un secondo tempo a trascrivere i dati ricavati dall’incontro.

Le informazioni che è opportuno condividere, che possono variare leggermente a seconda dell’età e della classe d’inserimento (e che vanno adeguatamente protette trattandosi in gran parte di dati sensibili) sono le seguenti:

- la storia del bambino precedente l’adozione (le notizie più importanti, eventuali traumi significativi, la scolarità pregressa se c’è stata);

- la storia adottiva (da quanto tempo il bambino è in famiglia, le sue abitudini e i suoi comportamenti più significativi, le criticità che richiedono attenzione, le situazioni che possono aumentare i suoi livelli di ansia e le strategie che i genitori usano in questi casi, se il bambino conosce la sua storia e ne parla spontaneamente;

- l’area delle abilità cognitive e relazionali (grado di conoscenza della lingua italiana e di quella precedente l’adozione, abilità/disabilità riscontrate dai genitori in ambito motorio, espressivo e strumentale, autonomia, modalità di interazione con i coetanei e con gli adulti);

- la rete di riferimento (operatori dei servizi territoriali, psicologi degli enti, professionisti privati o altre figure che stanno accompagnando il percorso adottivo, forme di collaborazione attivabili se necessario).

Se, come ben si comprende, il ruolo di tramite e di coordinamento del referente nella fase del primo ingresso è fondamentale, tale funzione non si esaurisce in questo periodo inziale, poiché anche nel prosieguo il referente collaborerà a monitorare l’andamento dell’inserimento e del percorso formativo dell’alunno; curerà, previo consenso dei genitori, il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola; collaborerà, nei casi più complessi, a mantenere attivi i contatti con gli operatori che seguono il minore nel post-adozione.

Questi sono i compiti fondamentali del referente nei confronti delle famiglie adottive e dei servizi socio-sanitari del territorio. Vedremo in un prossimo post quali funzione è tenuto ad esplicare in supporto al lavoro dei colleghi.

Livia Botta 

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Adozioni in età scolare e scelta della classe

Nel post precedente abbiamo esaminato le procedure da seguire per chiedere la proroga dell’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni, nei casi in cui se ne ravvisi la necessità. Vediamo ora come procedere per la scelta della classe d’inserimento nelle situazioni – sempre più frequenti – di bambini che giungono in adozione già in età scolare.

In questi casi la normativa prevede che il minore sia inserito nella classe corrispondente all’età anagrafica, con la possibilità di slittamento all’indietro di un anno solo in casi particolari. Spetta al Dirigente scolastico decidere la classe d’inserimento in accordo con la famiglia, recependo, se presenti, i pareri dei servizi pubblici o privati che accompagnano la fase post-adottiva. E’ pertanto cruciale una buona comunicazione e un clima di fiducia tra famiglia, scuola e servizi in questa fase. 

Proviamo a vedere quali criteri devono guidare questa decisione. 

Senz’altro non il pregiudizio, spesso purtroppo presente sia tra i genitori sia tra gli insegnanti prima ancora di conoscere il bambino: a seconda dei casi, il suo “diritto” di frequentare comunque la classe che gli compete per età, o al contrario il suo “bisogno”, stabilito a priori, di misurarsi con l’apprendimento con tempi rallentati. E’ invece opportuno cercare la soluzione più adatta per QUEL bambino, a partire da una conoscenza il più possibile approfondita del suo pregresso culturale e scolastico, dei suoi punti di forza e delle sue vulnerabilità. 

Si tratta di una valutazione non semplice. Un appropriato inserimento e la precoce adozione di misure di supporto mirate richiederebbero una conoscenza dell’effettivo livello di competenze cognitive e scolastiche possedute nella lingua di nascita (competenza lessicale, fluenza nella comunicazione, capacità di comprensione e ragionamento, eventuali disturbi specifici di apprendimento o di linguaggio…). Trovate a questo link un’interessante esperienza di valutazione finalizzata a un inserimento scolastico mirato realizzata nelle prime settimane dall’arrivo, quando la lingua di nascita è ancora pienamente funzionante.

In assenza di una valutazione con queste caratteristiche, di cui non mi risultano esperienze nel nostro paese, assume grande rilevanza la conoscenza della scolarizzazione pregressa del minore nel paese di nascita. Anche in questo caso bisogna evitare di dare molto per scontato. Oggi le realtà di provenienza possono infatti essere molto diverse. Può esserci stato (e spesso è così) un avvicinamento alla scuola solo precario e carente. Ma esistono ormai anche casi di bambini adottati che hanno ricevuto una discreta scolarizzazione nel paese d’origine: bambini desiderosi di misurarsi con l’apprendimento, che arrivano con un’abitudine a rispondere a stimoli culturali che può essere trasferita senza eccessiva difficoltà nel nuovo contesto, rendendo lo scoglio della lingua non troppo arduo da superare. Su questo possono dirci molto la documentazione scolastica d’origine, che va tradotta e comunicata alla scuola, e le informazioni raccolte dai genitori durante la permanenza nel paese di nascita del bambino: la raccomandazione è di raccogliere la maggior quantità di informazioni possibili, magari anche recuperando libri e quaderni del figlio!

Altri aspetti da considerare sono quelli relativi al funzionamento del sistema scolastico nel paese di provenienza del bambino. In molti di questi paesi l’insegnamento è carente e penalizza i più poveri, gli abitanti delle zone rurali, le bambine. Ma in altri la scuola è diffusa da tempo ed estesa a tutti, con un investimento capillare sulla scolarizzazione dei più piccoli. In alcuni sistemi scolastici le capacità logico-matematiche vengono sollecitate molto precocemente, in altri si dedicano più tempo e risorse allo sviluppo delle abilità artistiche ed espressive. Il bambino inoltre può aver iniziato la scuola primaria a 7 anni invece che a 6 (il percorso scolastico inizia infatti a 7 anni in molti dei paesi di provenienza dei bambini, ad esempio in Brasile, Bulgaria, Etiopia, Federazione Russa, Lituania, Polonia, Ucraina, Ungheria). E’ possibile inoltre che sia stato dirottato in un percorso di “istruzione speciale” (spesso sinonimo di istruzione carente) se riconosciuto affetto da qualche ritardo psico-fisico. 

Molte di queste informazioni sono reperibili nel già citato volume pubblicato dall’Istituto degli Innocenti “Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati”. Anche le informazioni fornite dai mediatori linguistico-culturali sono importantissime per arricchire il quadro.

Ulteriore elemento da considerare è la lingua di nascita e di prima scolarizzazione del minore, che, se molto diversa dall’italiano, renderà inevitabilmente più arduo il passaggio agli apprendimenti nella nuova lingua.

Sarà l’incrocio di queste informazioni a guidare la scelta della classe d’inserimento e l’avvio tempestivo di misure di supporto mirate. 

Soprattutto nel caso di inserimenti nella scuola secondaria, va presa in considerazione la possibilità di un periodo di osservazione dell’alunno in una classe “provvisoria”. Solo dopo aver valutato la sua velocità di apprendimento della lingua italiana e le sue competenze specifiche e disciplinari (possono essere necessarie sei-otto settimane) si potrà individuare, con cognizione di causa, la classe d’inserimento definitiva. 

Livia Botta

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Linee d'indirizzo. L'inizio della frequenza

Nella sezione “Buone prassi di ambito amministrativo” delle Linee d'indirizzo troviamo anche una serie d'indicazioni relative ai tempi d'inserimento e alla scelta della classe, che travalicano l'aspetto puramente amministrativo-burocratico per far proprie importanti acquisizioni di ordine psicologico-relazionale.

Sappiamo che un minore adottato internazionalmente nel momento in cui entra nel nostro paese è un cittadino italiano, in quanto tale sottoposto all'obbligo scolastico, se ha già compiuto i sei anni. Ma sappiamo anche quanto sia delicata e difficile la costruzione dei nuovi legami familiari nel primo periodo post-adottivo, quanta attenzione e quanto tempo dedicato richieda. E' per questa ragione che da anni gli specialisti che si occupano di adozione suggeriscono di evitare inserimenti scolastici troppo precoci, per non sottoporre i bambini a un eccesso di stimoli e a un tour de force cognitivo e per dar loro il tempo necessario per “mettere radici” nella nuova famiglia, per adattarsi ai tempi e ai ritmi della nuova vita e del nuovo ambiente. Ora – e verrebbe da dire “finalmente”! - le Linee d'indirizzo recepiscono questa istanza, invitando le scuole a riconoscere la priorità del “fare famiglia” e prevedendo la possibilità, in accordo con i genitori e con i servizi che accompagnano il percorso adottivo, di lasciare un lasso di tempo di alcuni mesi tra il momento dell'adozione e l'inizio della frequenza. 

A titolo indicativo (vedi Allegato 3 delle Linee d'indirizzo), si suggerisce un tempo di permanenza esclusiva in famiglia non inferiore alle dodici settimane nel caso di bambini che andranno a frequentare la scuola dell'infanzia  o la primaria, e di almeno quattro-sei settimane per chi verrà inserito nella secondaria. In questo periodo l'avvicinamento alla scuola potrà attuarsi attraverso qualche visita per conoscere i nuovi compagni e i futuri insegnanti, con condivisione di alcune semplici attività di tipo ludico, espressivo o sportivo.

Le Linee d'indirizzo recepiscono anche la delicatezza insita nella scelta della classe d'ingresso: deve essere quella corrispondente all'età anagrafica o è opportuno effettuare l'inserimento in una classe inferiore di un anno? Si tratta, nel caso dei minori adottati internazionalmente, di una decisione cruciale che avrà ripercussioni su tutto il successivo percorso scolastico e che va pertanto attentamente ponderata. Ci si dovrà basare sulle informazioni acquisite dalla famiglia (eventuale scolarizzazione precedente, livello di conoscenza della lingua italiana,  abilità in ambito motorio, espressivo e strumentale, autonomie, modalità di interazione con coetanei e adulti) e sulle valutazioni dei servizi che accompagnano il post-adozione, che dovranno evidenziare sia gli specifici fattori di rischio relativi alla storia pre-adottiva  del minore, sia l'effettivo livello di competenze neuropsicologiche e funzionali raggiunto.

Anche per i bambini adottati a un'età compresa tra i cinque e i sei anni e che presentano particolari vulnerabilità (che devono essere documentate) è prevista la possibilità di deroga dall'iscrizione alla prima classe della primaria, con la possibilità di permanere per un anno nella scuola dell'infanzia al fine di acquisire i prerequisiti necessari. Si tratta di una novità importante, perché fino a due anni fa, in ottemperanza al DPR 89/2009 ("... sono iscritti alla scuola primaria le bambine e i bambini che compiono 6 anni di età entro il 31 dicembre dell'anno scolastico di riferimento"), i bambini che arrivavano in Italia a ridosso dei sei anni dovevano essere obbligatoriamente inseriti nella primaria. Lo slittamento di un anno su una classe inferiore era invece già possibile, se ritenuto opportuno, per chi arrivava più grande, per analogia con quanto indicato dalle Linee guida per l'inserimento scolastico degli alunni stranieri.

La possibilità di iniziare la primaria con un anno di ritardo rispetto all'età anagrafica è a mio parere estremamente importante. Un'immaturità cognitiva che rende faticosi gli apprendimenti scolastici si riscontra con una certa frequenza nei bambini adottati (ma anche in alcuni bambini non adottati nati negli ultimi mesi dell'anno). Per questi bambini l'avvio della prima scolarizzazione si presenta difficile (con ricadute sulla motivazione e sull'autostima). Poi le cose migliorano, ma le difficoltà si ripresentano all'inizio di ogni nuovo ciclo (all'inizio della media, poi all'inizio delle superiori, che richiedono in entrambi i casi un "salto" cognitivo). Costringiamo così questi bambini ad essere alunni sempre costretti ad "arrancare", mentre in molti casi lo slittamento di un anno potrebbe fare la differenza, "mettendo alla pari" lo sviluppo cognitivo e motivazionale con i compiti di apprendimento.

Vedremo in un prossimo post come  individuare i casi che richiedono un rallentamento del percorso scolastico e come documentarli.

Livia Botta 

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A proposito di BES e PDP

Ho ricevuto sulla mia posta personale una richiesta da parte di una mamma di ulteriori informazioni sulla normativa sui BES (Bisogni Educativi Speciali), citata da Simona Schenone in un suo post. Rispondo qui, e invito chi ha analoghe richieste di chiarimenti a farle tramite lo spazio “commenti” del blog, perché la risposta potrebbe interessare anche ad altri!

I BES sono entrati a far parte della normativa scolastica italiana nel 2012 (Direttiva Ministeriale “Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali” del 27-12-2012), allo scopo di potenziare l'inclusione e il benessere scolastico di bambini e ragazzi che presentano fragilità non riconducibili a una situazione di disabilità certificabile: “Ogni alunno – recita la normativa – in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici o sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. E ancora: "In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana”.

A questi alunni, tra cui possono essere compresi molti dei minori adottati, la scuola s'impegna a offrire una progettazione didattico-educativa mirata e personalizzata sulle loro effettive possibilità, da documentare mediante un Piano Didattico Personalizzato (PDP) elaborato collegialmente dai docenti che servirà a definire, monitorare, documentare le strategie d'intervento più idone e a renderle chiare ai genitori (che dovranno anch'essi firmare il PDP). Si tratta dunque di una progettazione didattica “su misura” e flessibile, che non richiede certificazioni di disabilità ma può essere decisa autonomamente da parte del Team dei docenti o del Consiglio di classe sulla base di ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche, e da attuare solo per il tempo necessario per raggiungere gli obiettivi concordati.

La mamma che mi ha scritto chiede se il ricorso ai BES (e il conseguente PDP) può essere chiesto anche dai genitori, o se deve essere proposto e deciso esclusivamente dalla scuola. Ritengo che nulla vieti ai genitori di richiederlo, o quanto meno di chiedere un confronto con gli insegnanti di classe sull'opportunità di usufruirne.

Questo è quanto posso dire io. Sarebbe però più interessante sapere, dalla voce di insegnanti e di genitori, se questo strumento viene effettivamente utilizzato con gli alunni adottati, se solo nella fase di accoglienza o anche più avanti, in relazione a quali problematiche, quali supporti e facilitazioni vengono concretamente messi in pratica, se se ne è verificata l'utilità, ecc.

Per chi è interessato ad approfondire, la normativa sui BES è reperibile a questo link.

Livia Botta

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Buone prassi. L'ambito amministrativo-burocratico

La seconda sezione delle Linee d'indirizzo (Le buone prassi) è a sua volta suddivisa in quattro ambiti: amministrativo-burocratico, comunicativo-relazionale, metodologico-didattico, della continuità.

Nella parte che tratta gli aspetti amministrativo-burocratici, le famiglie possono trovare tutte le informazioni necessarie ai fini dell'iscrizione a scuola. Rispetto all'iter standard, infatti, la condizione adottiva può richiedere procedure particolari, quali l'iscrizione in corso d'anno o, nel caso di adozioni nazionali, in fasi in cui l'adozione non sia stata ancora perfezionata.

Nel caso di adozioni nazionali, infatti, la famiglia adottante può dover affrontare lunghe fasi intermedie in cui i bambini risultano in affidamento preadottivo o anche “provvisorio” (nel caso delle cosiddette “adozioni a rischio giuridico”): periodo in cui il minore mantiene il cognome originario anche se vive già con la nuova famiglia. Nei casi in cui, nel primario interesse del bambino, il Tribunale dei Minorenni stabilisca di mantenere segreta la sua identità (quando sono stati del tutto interrotti i rapporti con la famiglia d'origine, che è opportuno non abbia modo di pervenire ad una sua individuazione), tale riservatezza va garantita anche dalla scuola.

In questi casi l'iscrizione andrà fatta direttamente presso la segreteria della scuola, evitando l'iscrizione on line. Una buona prassi ripresa dalle Linee d'indirizzo è quella adottata dall'Ufficio Scolastico del Piemonte (circolare 11/05/2011 “Note sull'iscrizione e l'inserimento scolastico dei minori affidati e adottati”, scaricabile a questo link), che prevede la possibilità che la scuola, nei casi sopracitati, prenda unicamente visione della documentazione presentata dalla famiglia adottante, senza trattenerla nel fascicolo personale dell'alunno, ma sostituendola con una dichiarazione del Dirigente scolastico attestante la presa visione di quanto richiesto per l'iscrizione o per l'eventuale passaggio ad altra scuola (nulla osta). I nomi degli alunni appariranno pertanto nei registri e in tutti i documenti scolastici con i cognomi degli adottanti, mentre l'identità d'origine non comparirà in nessun contesto.

Per quanto riguarda la documentazione richiesta per l'iscrizione, le scuole sono tenute ad accettare quella in possesso delle famiglie (rilasciata dai Paesi di provenienza, dalla Commissione per le Adozioni Internazionali, dal Tribunale per i Minorenni) anche quando essa sia incompleta o in corso di definizione. Neppure la mancanza di certificazioni attestanti le vaccinazioni obbligatorie può precludere l'iscrizione, anche se in questo caso la famiglia dovrà rivolgersi ai servizi sanitari affinché siano accertati ed eventualmente eseguiti gli interventi necessari.

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Le aree critiche (seconda parte)

Altri ambiti di criticità indicati nelle Linee d'indirizzo riguardano strettamente le caratteristiche attuali delle adozioni internazionali. Oggi 3 bambini adottati su 4 provengono dall'estero. Si tratta nella maggior parte dei casi di bambini già piuttosto grandi (l'età media all'arrivo si attesta intorno ai 6 anni), che al momento dell'adozione hanno appreso e parlano una lingua diversa dall'italiano, e che in molti casi sono già stati scolarizzati per qualche anno nel paese d'origine.

Il fatto che essi, generalmente, perdano in breve tempo la prima lingua e apprendano molto velocemente il vocabolario di base dell'italiano e le espressioni quotidiane utilizzate nelle conversazioni comuni non deve indurre a pensare che il cambio di lingua non rappresenti un problema. Una cosa infatti è il linguaggio utile per orientarsi nella quotidianità, che viene appreso in pochi mesi. Altro è la lingua dello studio che, soprattutto col procedere della scolarizzazione, richiede abilità molto più complesse, sia dal punto di vista grammaticale e sintattico che per quanto riguarda l'ampiezza del vocabolario. Queste acquisizioni possono essere difficili per i bambini adottati, in particolar modo per quelli che provengono da paesi con suoni e strutture linguistiche molto diverse dalle nostre e, nel caso di adozioni tardive, non essere complete neppure all'avvio della scolarizzazione superiore.

Da qui l'importanza di curare molto l'aspetto linguistico con un supporto dedicato sia a scuola che a casa; e questo non solo nella fase iniziale, in quanto difficoltà di comprensione e di esposizione non riconosciute potrebbero appesantire l'apprendimento in tutto il percorso scolastico.

Un altro aspetto da tenere in considerazione è la scolarizzazione pregressa, che può esserci stata o meno, ed essere stata più o meno carente. Le situazioni dei paesi di provenienza sono infatti oggi piuttosto diversificate; molti bambini hanno ricevuto una scolarizzazione adeguata che li ha messi in grado di inserirsi con relativa facilità nel nuovo contesto scolastico (sono già abituati ad imparare, anche se in un contesto linguistico-culturale diverso); per altri, al contrario, la scolarizzazione può essere stata molto carente o non esserci stata affatto. In certi paesi, inoltre, l'obbligo scolastico inizia a 7 anni invece che a 6, e anche questo è un fattore da tenere in considerazione.

E' dunque importante che i genitori durante la permanenza nel paese d'origine del bambino acquisiscano la maggior quantità d'informazioni sulla sua scolarizzazione (se possibile recuperando e conservando anche libri e quaderni) e le trasmettano poi ai nuovi insegnanti perché ne tengano conto. E' fondamentale inoltre che questi ultimi si informino sui modelli educativi e relazionali e sulle modalità di espressione dei bisogni caratteristici dei paesi di provenienza dei bambini (spesso molto diversi dai nostri!), così da essere in grado di riconoscerli e rispettarli nei loro alunni adottati.

L'Istituto degli Innocenti di Firenze ha realizzato "Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati", una pubblicazione che illustra i sistemi scolastici della maggior parte dei paesi di provenienza dei bambini adottati. Potete scaricarla a questo link, o chiedere l'invio della versione cartacea direttamente all'Istituto degli Innocenti. Anche i mediatori culturali con cui le scuole solitramente lavorano possono essere importanti figure di riferimento per conoscere i modelli educativi e relazionali dei vari paesi.

Le Linee d'indirizzo sottolineano infine come ulteriore area di attenzione quella relativa all'identità etnica dei minori adottati.

E' importante che la scuola comprenda che l'alunno adottato prova, rispetto al paese e alla cultura d'origine, un'ambivalenza assai più accentuata di quanto non accada ai minori immigrati. I vissuti dei bambini adottati nei confronti del paese d'origine possono essere tanto diversi quanto diverse sono le loro storie: chi arriva già grande, con un bagaglio di abitudini e di conoscenze apprese nella cultura di appartenenza e chi, adottato piccolissimo, non ha ricordi del paese di nascita; chi ha conosciuto affetti familiari o altri legami di attaccamento che poi sono venuti meno e chi invece ha sperimentato precocissime esperienze segnate dalla solitudine e dall'abbandono; chi prova e manifesta nostalgia o orgoglio per le proprie radici e chi, al contrario, ha bisogno di tener lontani sentimenti troppo dolorosi.

Il contatto con la cultura di nascita subirà anche oscillazioni nel tempo: in certi momenti il bambino avrà bisogno di dimenticare, per poter dedicare tutte le proprie energie emotive alla costruzione dell'appartenenza al nuovo nucleo familiare e al nuovo contesto sociale, in altri sentirà il bisogno di recuperare e valorizzare la propria identità etnica: considerazioni che richiamano la necessità di usare cautela e delicatezza, di evitare forzature e di rispettare i tempi e la disponibilità deli alunni a mettersi in gioco quando si affrontano in classe attività che hanno a che fare con le differenze di culture.

Livia Botta
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Linee d'indirizzo alunni adottati. Le aree critiche (prima parte)

Le linee d'indirizzo segnalano una serie di peculiarità che possono rappresentare aree critiche in una parte non trascurabile dei minori adottati. Esaminiamole nel dettaglio.

Numerose ricerche effettuate a livello nazionale e internazionale ci dicono che i bambini e i ragazzi adottati incontrano più spesso dei coetanei difficoltà di apprendimento. Disturbi specifici (dislessia, disgrafia, discalculia) sono presenti in percentuale quattro volte superiore alla norma, e anche generiche difficoltà scolastiche correlate a un'immaturità psicologica e funzionale si riscontrano con una certa frequenza. Ma le problematiche maggiori sembrano presentarsi nell'ambito dell'attenzione, della concentrazione e della capacità di autoregolarsi: scarsa capacità di prestare attenzione alle consegne e alle spiegazioni, di mantenere la concentrazione, di memorizzare, di organizzarsi, di completare un compito in autonomia, iperattività, difficoltà nel controllo degli impulsi e nel rispetto delle regole: questi tratti, presenti in una parte non trascurabile dei minori adottati, posso tradursi in ostacoli potenti all'apprendimento.

Da cosa dipendono queste difficoltà, che possono essere presenti anche in soggetti di buona intelligenza? Le ragioni sono molteplici e ascrivibili a fattori differenti, spesso in interazione.

In molti casi possono essere decisive le componenti biologiche.
Il cervello umano si forma e si differenzia nelle sue funzioni durante il periodo prenatale, affina poi le sue funzioni fino all'adolescenza. Si tratta di processi in parte automatici e dipendenti da variabili genetiche, in parte sensibili alle interazioni con l'ambiente, cioè ad eventi negativi o positivi sia prenatali che postnatali. La malnutrizione o l'assunzione di sostanze nocive (alcol soprattutto) da parte della madre in gravidanza, così come un suo profondo malessere emotivo o fisico, possono provocare un rallentamento dello sviluppo cerebrale del bambino, che potrà evidenziarsi nelle aree dell'acquisizione del linguaggio, del grafismo, delle abilità visuo-spaziali e cognitive (memoria, attenzione, concentrazione), nei processi sociali ed emotivi (iperattività, difficoltà di controllo emotivo).
Nel periodo postnatale, il normale sviluppo cerebrale può essere rallentato da un'alimentazione inadeguata, malattie, stimoli sensoriali e interazioni sociali carenti. Studi di neurobiologia hanno dimostrato che nei primi anni di vita anche i traumi e le situazioni di istituzionalizzazione più critiche possono influenzare lo sviluppo cerebrale, danneggiando il sistema interno di risposta allo stress, che comincia ad entrare in funzione anche in risposta a stimoli di scarsissima entità.
Se questi sono fattori di rischio, non è detto tuttavia che gli esiti siano per forza drammatici. Molti bambini adottati non hanno conosciuto esperienze così negative da influire in modo significativo sul loro sviluppo neurologico; altri si sviluppano bene anche in condizioni difficili, probabilmente perché posseggono dei fattori genetici di protezione in grado di contrastare i danni delle esperienze più avverse.

I vissuti difficili della prima infanzia possono tradursi in ostacoli all'apprendimento anche per ragioni di ordine psicologico.
La separazione dalla madre di nascita, le ripetute interruzioni dei legami sperimentati dai bambini prima dell'adozione possono farli sentire “di scarso valore”. Aver vissuto situazioni traumatiche o di trascuratezza può indurli a percepire l'ambiente in cui si trovano a vivere (qualsiasi ambiente, anche quello attuale!) come ostile e pericoloso. La possibilità di fidarsi degli adulti (di tutti gli adulti, anche di quelli amorevoli e affidabili del loro contesto di vita attuale!) può risultare danneggiata. L'autostima carente può tradursi in sfiducia nelle proprie capacità e difficoltà a tollerare frustrazioni e insuccessi anche minimi.
Se pensiamo che l'imparare comporta il riconoscimento di non sapere (cioè la possibilità di tollerare la mancanza), la dipendenza da qualcuno che sa (cioè la possibilità di affidarsi), la possibilità di ricevere e assimilare; se pnsiamo che la scuola è un ambiente in cui riescono a dare il meglio di sé bambini fiduciosi e sicuri, dotati della curiosità necessaria per correre i rischi che l'apprendimento implica, ci rendiamo subito conto di quanto possa essere arduo questo percorso per bambini che sono stati così feriti nel senso di sé durante la prima infanzia.
Ne consegue la necessità che la scuola si configuri per loro, in primo luogo, come ambiente sicuro e protettivo, e che i genitori non si pongano mete scolastiche troppo ambiziose prima di conoscere le reali possibilità e doti dei propri figli, in molti casi integre e ben sviluppate in ambiti diversi da quello logico-linguistico così importante a scuola (ad esempio nelle aree espressive, o nelle capacità operative).

In un prossimo post esamineremo le criticità connesse, nei bambini adottati internazionalmente, al cambiamento di lingua. 

Se volete saperne di più sulle conseguenze della trascuratezza emotiva nell'infanzia, potete leggere a questo link l'articolo di Bruce D. Perry "Legame e attaccamento nei bambini maltrattati".
Per comprendere più a fondo le difficoltà che possono incontrare a scuola bambini che hanno vissuto esperienze avverse nella prima infanzia e trovare indicazioni su strategie per aiutarli vi consiglio la lettura del bel libro di Louise Bombèr “Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola” (ed. Franco Angeli).
A  questo link trovate invece il testo completo delle Linee d'indirizzo.

Livia Botta
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LINEE D'INDIRIZZO ALUNNI ADOTTATI

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Conoscere la condizione adottiva

Le "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati" si compongono di quattro parti: Introduzione, Buone prassi, Ruoli e Formazione.

La parte iniziale contiene le conoscenze fondamentali per una prima sensibilizzazione di docenti e dirigenti scolastici. Si porta alla loro attenzione la specificità della condizione adottiva e si indicano alcuni possibili fattori di vulnerabilità che potrebbero avere ripercussioni sulla scolarizzazione, con l'importante sottolineatura, tuttavia, che ogni bambino è un caso singolo, che per molti minori adottati il percorso scolastico si snoda in modo sereno e positivo e che pertanto l'auspicabile attenzione mirata non deve trasformarsi in un'aspettativa di problematicità.

Ritengo questa parte di estrema importanza, spero che sia letta con attenzione prima di passare alle sezioni più ricche di suggerimenti operativi. Credo infatti che sia prioritario per un insegnante tenere nella mente la condizione esistenziale di questi bambini, provare a immaginare quello che hanno provato e provano, e poi usare sensibilità unita a professionalità per calibrare le proprie proposte didattiche e modalità di relazione. Penso che sia questa la strada per ottenere risultati migliori, piuttosto che applicare in modo automatico strategie e suggerimenti operativi.

Ma chi sono i bambini adottati? Oggi li incontriamo nelle nostre aule curati e accuditi con affetto da genitori attenti. Ma questa realtà non deve farci dimenticare le situazioni complesse che tutti hanno alle spalle. Si tratta infatti di bambini allontanati dai genitori biologici per gravi trascuratezze, maltrattamenti, abusi, tossicodipendenza o alcolismo dei genitori; o bambini senza radici abbandonati in luoghi pubblici, o rifiutati perché frutto di rapporti occasionali o interni allo stesso nucleo familiare. Tutti condividono il trauma della separazione dalla madre biologica e gravi carenze nelle cure primarie, a cui – nel caso delle adozioni internazionali – si aggiunge il periodo di istituzionalizzazione nel paese d'origine: caratterizzato, a seconda dei casi, da una relativa stabilità affettiva o da ripetute rotture di legami, quando non da maltrattamenti e abusi. Anche se la storia di ogni bambino è unica e ogni adozione è diversa dalle altre, non va dunque dimenticato che i minori adottati sono sempre portatori di una sofferenza più o meno grande: una sofferenza che non si dimentica, e che anche quando è precocissima resta inscritta nella memoria corporea. La frase che si sente pronunciare troppo spesso “Era tanto piccolo, non si ricorda nulla!” è dunque sbagliata e frutto di ignoranza.

Altrettanto sbagliato è pensare, per esempio di fronte a certe crisi adolescenziali, “Ormai sono passati tanti anni, cosa c'entra l'adozione?”. Perché se è vero che l'adozione è la cura migliore per un minore abbandonato o allontanato dalla famiglia di nascita, è anche vero che essa richiede un faticoso adattamento, soprattutto per i bambini provenienti da altre culture. E' difficile l'inizio, che può rappresentare una nuova esperienza di sradicamento disorientante: nuovi odori, suoni, colori e paesaggi, azioni di cura che risultano estranee... Ma anche molto più avanti, in momenti critici dell'esistenza (tipicamente l'adolescenza) alcune vulnerabilità possono tornare in primo piano e mettere a dura prova sia il ragazzo che i suoi genitori.

Le aree critiche che in certi casi (ma non sempre!) vanno a ripercuotersi negativamente sulla scolarizzazione riguardano difficoltà di apprendimento e difficoltà psicoemotive, a cui possono sommarsi, per i più grandi, una carente scolarizzazione nel paese d'origine e la necessità di apprendere in una lingua, l'italiano, non ancora ben padroneggiata, nonché le eventuali problematiche relative all'identità etnica.
Le esamineremo prossimamente in dettaglio.

Livia Botta

www.liviabotta.it 
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Linee d'indirizzo alunni adottati. Una nuova categoria?

In più occasioni, negli anni passati, l'argomento “Linee guida” è stato al centro del dibattito del Gruppo di ricerca e formazione “Adozione e Scuola” e delle discussioni che hanno animato la lista del nostro sito.

Dal confronto, ricco e profondo, sono emerse posizioni diversificate: c'è stato chi (ed erano i più) riteneva imprescindibile che la scuola iniziasse a dedicare un'attenzione specifica alla condizione adottiva e chi, invece, paventava il rischio di una “etichettatura” degli alunni adottati e dunque di un'omologazione di situazioni squisitamente individuali.

Non riprendo i contenuti di quel lungo e interessante confronto (chi vuole rileggerselo lo trova qui). Forse, però, questa divergenza di posizioni potrebbe ripresentarsi in occasione della diffusione delle Linee d'indirizzo. Qualcuno potrebbe obiettare: “Altre linee guida... Altre regole per una nuova categoria di alunni... Ma gli alunni adottati non sono come tutti gli altri?”.

Si tratta di una posizione senz'altro minoritaria, che merita tuttavia di essere considerata con attenzione perché mette in guardia da un rischio: quello di utilizzare le Linee d'indirizzo in modo superficiale e poco “pensato” e di iniziare a considerare gli alunni adottati come un gruppo omogeneo da cui attendersi inevitabilmente criticità.

Non è così, in realtà: alla condizione adottiva corrispondono infatti situazioni e bisogni diversificati, che dipendono sia dalla storia pregressa dei bambini (più o meno complessa) che dalla loro capacità di resilienza (la capacità, cioè di mitigare le conseguenze delle esperienze sfavorevoli vissute nel periodo precedente l'adozione). E anche se tra i minori adottati si riscontrano con una certa frequenza difficoltà scolastiche e situazioni di vulnerabilità, ce ne sono tanti che raggiungono una condizione di benessere psicologico e ottengono buoni risultati scolastici. 

Ciò che, invece, tutti hanno in comune è una storia precoce complessa e problematica, segnata dalla separazione dalla madre biologica e da inevitabili carenze nelle cure primarie: fattori che, in minore o maggior misura, “lasciano dei segni” per tutta la vita.

Sanare queste ferite richiede tempo e cure dedicate, non solo da parte delle famiglie, ma di tutti gli adulti che si occupano della crescita di questi bambini e ragazzi. Il nuovo strumento normativo – ricco di suggerimenti organizzativi, didattici, relazionali – potrà essere un buon aiuto in questo cammino, se utilizzato con intelligenza, delicatezza e misura. 

Riprendo l'invito di Simona Schenone a portare le vostre esperienze - di genitori o di insegnanti. Potete inserirle come commenti in questo blog o, se preferite, utilizzare la lista di discussione (a questo link) del sito "Adozionescuola".

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Un po' di storia

L'emanazione, nel dicembre scorso, delle “Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati” rappresenta uno snodo fondamentale di un percorso iniziato quattro anni fa su sollecitazione delle famiglie adottive associate nel CARE: un percorso tortuoso che ha visto lentezze e momenti di stallo, dovuti anche ai cambiamenti nel frattempo intercorsi ai vertici istituzionali.

Questi i passi fondamentali:

• l'apertura di un tavolo di confronto tra i rappresentanti delle associazioni delle famiglie adottive e il MIUR;
• la costituzione di un primo Gruppo di lavoro di esperti interni ed esterni al MIUR, col compito di studiare le problematiche dell'inserimento scolastico dei minori adottati e in affido;
• una rilevazione delle strategie organizzative e didattiche e delle buone prassi già messe in atto dalla scuole;
• la stipula, nel marzo 2013, di un Protocollo d'intesa tra il MIUR e il CARE che prevedeva, tra l'altro, la costituzione di un comitato tecnico-scientifico avente lo scopo di "predisporre le Linee guida con le indicazioni normative e organizzative più idonee ad assicurare la migliore accoglienza e integrazione degli alunni adottati".

Il Gruppo di lavoro incaricato della stesura del documento, di cui anch'io ho fatto parte (insieme a Cinzia Fabrocini e Marco Chistolini in qualità di esperti; ne facevano poi parte per il CARE Anna Guerrieri, Monya Ferritti e Rossana Ruggieri, per il MIUR Francesca Romana Di Febo, Mirella Molinaro e Giusy Vasti) ha lavorato per l'intero anno scolastico 2013-2014.

L'obiettivo (e la difficoltà...) è stato quello di coniugare le richieste delle famiglie con le considerazioni degli esperti e con i vincoli posti dall'istituzione scolastica. Avevamo la consapevolezza di muoverci su un terreno insidioso, su cui non era facile trovare la giusta misura. 
Si volevano portare a regime le migliori prassi già presenti, a macchia di leopardo, sul territorio nazionale, con l'attenzione però a “non andare troppo avanti”, poiché il documento doveva essere compreso e fatto proprio da tutte le scuole, comprese quelle che mai avevano prestato attenzione alla condizione adottiva. 
Si voleva richiamare l'attenzione sulla specificità e sui bisogni di alunni portatori di una particolare condizione esistenziale, ma anche evitare il rischio che essi venissero considerati una "categoria" da cui attendersi sempre problematicità. 

Si volevano introdurre concrete misure di supporto, ma si era consapevoli di essere in una fase storico-politica che richiede alle scuole "di fare le nozze con i fichi secchi", e dunque con margini di manovra molto stretti. 

Mentre si discutevano le Linee d'indirizzo avvenivano altri movimenti importanti, segno di un processo innescato: il moltiplicarsi dei Protocolli d'intesa a livello provinciale e, a ridosso delle iscrizioni scolastiche del febbraio 2014, l'emanazione di un'importante circolare del MIUR, poi recepita dalle Linee d'indirizzo, che consente in casi particolari una deroga all'iscrizione alla primaria al compimento dei sei anni (la trovate qui).

Le Linee d'indirizzo (qui il testo completo) hanno finalmente visto la luce nel dicembre scorso. Dal mio osservatorio posso dire che si stanno pian piano radicando nelle scuole e nelle famiglie: sono aumentate infatti in questi ultimi mesi sia le visite al sito Adozionescuola che le richieste di materiali di approfondimento che mi giungono da parte di insegnanti dei diversi gradi di scuola. I genitori adottivi con con cui ho avuto contatti recentemente sanno della loro esistenza. Sarà significativo seguire, anche attraverso i commenti in questo blog, i cambiamenti che pian piano apporteranno nella consapevolezza e nelle azioni delle scuole e delle famiglie adottive.

 
Livia Botta
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Linee d'indirizzo passo passo

La recente emanazione, da parte del MIUR, delle "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati" ci dà l'opportunità di ridare vita a questo blog, silenzioso da troppo tempo. L'intenzione è quella di proporre una lettura delle Linee d'indirizzo punto per punto, analizzandone le novità e le opportunità, sia per la scuola che per le famiglie.

Lo faremo a due voci: la mia, che sarà più attenta all'aspetto psicologico e alla storia che ha portato alla nascita del documento, e quella di Simona Schenone, che proporrà alcune riflessioni dal punto di vista dell'insegnante e della madre adottiva. Speriamo che alle nostre voci se ne aggiungano altre con i loro commenti.

Trovate il testo completo delle Linee d'indirizzo a questo link.

A breve un  primo post.

Livia Botta

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