Nuovi Seminari per Genitori Adottivi - Presentazione online il 7 settembre 2020

Venerdì 7 settembre 2020 ore 18.30-20.00 | Presentazione online gratuita dei nuovi Seminari per genitori adottivi.
A questa pagina il modulo per iscriversi alla presentazione, che utilizzerà la piattaforma Zoom, e le principali informazioni sui seminari, che si terranno nella doppia versione in presenza e online. 

AdozioneScuola | Newsletter 1-2020

A questo link potete leggere la nuova Newsletter di AdozioneScuola.
Vi trovare anche le modalità per abbonarvi, se la trovate di vostro interesse e volete riceverla nella vostra posta personale.
L'intenzione è di pubblicarne 5-6 all'anno, con articoli, recensioni, suggerimenti di letture, iniziative formative per genitori adottivi e insegnanti.
Livia Botta

FIGLI A SCUOLA | Seminario in piccolo gruppo per genitori adottivi

Quando: Sabato 23 novembre 2019 dalle 10.00 alle 17.30
Dove: Genova, Studio di Psicoterapia di Piazza della Maddalena 5
Costo: 70 € singolo partecipante, 100 € la coppia ( rispettivamente 60€ e 90€ per chi ha già partecipato ad altri seminari)

GLI ARGOMENTI
 Mattina:

• Le difficoltà che possono presentarsi a scuola
• Le problematiche di ordine cognitivo, emotivo e relazionale alla loro origine e il recupero possibile
• La crisi adolescenziale e le ripercussioni sulla vita scolastica   

Pomeriggio:

• Le strategie per sostenere il percorso scolastico dei figli, gli errori da evitare
• Come costruire una relazione collaborativa con gli insegnanti
• Le "Linee d'indirizzo" e la normativa sui Bisogni Educativi Speciali 

LA CONDUTTRICE
Dr.ssa LIVIA BOTTA, psicologa, psicoterapeuta e formatrice 
Esperta in problematiche dell'adozione e dell'apprendimento 
Ha fatto parte del gruppo di esperti del MIUR che ha elaborato le "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati"

CLICCA QUI PER SCARICARE LA BROCHURE E ISCRIVERTI ON LINE: I POSTI SONO LIMITATI!

Termine per l'iscrizione sabato 16 novembre

Formazione per le scuole a.s. 2019-20

Trovate qui di seguito i corsi che ripropongo per il prossimo a.s. 2019-20. Non si tratta di novità, ma di percorsi formativi già sperimentati, che gli insegnanti  hanno trovato interessanti e utili per la loro professione. Come sempre i corsi possono essere integrati da moduli di approfondimento o da consulenze su specifiche situazioni problematiche.

 

SCUOLA E ADOZIONE. PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA - Dalla conoscenza della condizione adottiva alle buone prassi suggerite dalle Linee d'Indirizzo - Due moduli di 3 ore, integrabili con ulteriori moduli di approfondimento - Per Istituti Comprensivi

LA FATICA D'IMPARARE DEGLI ALUNNI CON STORIE DIFFICILI - Gli effetti dell'incuria e dei traumi precoci sulla capacità di apprendere e le possibilità di recupero - Due moduli di 3 ore, integrabili con ulteriori moduli di approfondimento - Per Istituti Comprensivi

ADOLESCENZE ADOTTIVE. QUANDO LA FATICA DI CRESCERE ENTRA IN CORTOCIRCUITO CON LA SCUOLA - La complessità dell'adolescenza adottiva nelle sue ripercussioni con l'apprendimento e con le relazioni tra pari - Un modulo introduttivo di 3 ore, integrabile con ulteriori moduli di approfondimento - Per Scuole Superiori

Potete scaricare la brochure e trovare informazioni più dettagliate alla pagina “Formazione” del sito www.adozionescuola.it

Con richiesta di condivisione

Grazie e buona estate

Livia Botta

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Salto di classe?

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Un altro argomento interessante emerso durante un recente incontro di formazione, che pongo alla discussione: un alunno ha iniziato la primaria con un anno di ritardo perché, adottato a sette anni, si è ritenuto opportuno fargli iniziare il percorso scolastico dall'inizio. Poiché il bambino si è rivelato nei primi anni di frequenza molto pronto nell'apprendimento e tra i "primi" della sua classe, i genitori chiedono ora un salto di classe, affinché possa proseguire il percorso scolastico con i pari d'età. Le insegnanti si interrogano: questo salto è opportuno per il bambino?

Nella discussione emersa nel gruppo di formazione si sono considerati diversi aspetti, tutti importanti. Il salto di classe è certamente possibile, e sarebbe segno di un'attenzione mirata ai bisogni e alle capacità del bambino. E' necessario tuttavia valutare accuratamente diversi aspetti prima di decidere.

Il bambino ha veramente le capacità (logiche, linguistiche, espressive...) perché questo passaggio non gli sia troppo gravoso dal punto di vista cognitivo? Questo aspetto può essere valutato solo dalle insegnanti. Ritengo che il passaggio andrebbe realizzato solo se si ritiene - con pochi margini d'incertezza - che il bambino sarà in grado di seguire agevolmente e serenamente i nuovi programmi, solo con un po' di fatica in più, senza dover "arrancare" troppo per stare al passo con la nuova realtà. Teniamo presente quanto il "riuscire" a scuola faccia bene al senso di sé dei bambini! Proporre a un bambino di saltare una classe perché le sue capacità cognitive glielo consentono è una bella spinta all'autostima, ma potrebbe trasformarsi in un boomerang se nel nuovo contesto le difficoltà diventano troppe!

Altra questione importante riguarda l'aspetto relazionale. Far parte di un gruppo di pari stabile nel tempo, non vivere troppi cambiamenti di insegnanti e di stili educativi è importantissimo per tutti i bambini, ma ancor più per gli adottati. Se si decide per un salto di classe, è allora necessario che il passaggio sia graduale e che il taglio non sia netto: cominciare a inserire il bambino in corso d'anno, per qualche attività, nella classe che lo accoglierà l'anno successivo; pensare a qualche iniziativa che gli consenta, successivamente, di mantenere i contatti con i compagni e le insegnanti "di prima". 

Se però il bambino è ben inserito nella classe attuale, ha un buon rapporto con insegnanti e compagni, e ottiene buoni risultati che rafforzano la sua autostima, valuterei con molta cautela la scelta di "tirarlo fuori" da questa realtà positiva e tranquillizzante. Questo aspetto andrebbe discusso con i genitori, che a volte tendono a vedere solo una faccia della questione e a premere per una "normalizzazione" della situazione scolastica del figlio che potrebbe non essere la migliore per lui. 

E poi ancora:

Sondare cosa ne pensa realmente il bambino, se desidera e si sente pronto per questo passaggio...

Se si decide questo salto, quale classe della primaria è più opportuno saltare...

Mi fermo qui, in attesa delle vostre riflessioni e - se ci sono - di esperienze al riguardo.

Livia Botta

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Come molti di voi sanno, AdozioneScuola è un sito internet, affiancato da questo Blog e da un Gruppo di discussione, che da anni approfondisce in modo interattivo le diverse tematiche relative al successo scolastico dei bambini e ragazzi figli adottivi. Potete accedere al sito www.adozionescuola.it per conoscere la storia del Progetto e le attività realizzate fino ad oggi.

Nato nel 2010 come espressione del progetto di Ricerca e Formazione AdozioneScuola, dal 2012 il sito è gestito da me in prima persona, con la collaborazione - saltuaria ma preziosa - di alcuni insegnanti, genitori, studenti e tirocinanti.

Il sito è autofinanziato e realizzato con lavoro volontario. Né sul Sito né sul Blog è presente pubblicità.

Poiché vogliamo continuare a rappresentare anche in futuro un utile punto di riferimento per docenti, genitori, operatori dell’adozione chiediamo ora un vostro contributo. Ci servirà non solo per sostenere i costi di gestione del sito, ma soprattutto per riorganizzarlo in modo più funzionale ed ampliarne i contenuti.

Abbiamo pertanto lanciato una raccolta fondi tramite “Produzioni dal Basso”, offrendo in cambio una ricompensa. Chi verserà almeno 10 euro riceverà a inizio gennaio “LINEE D’INDIRIZZO ALUNNI ADOTTATI: ISTRUZIONI PER L’USO”, un file di una trentina di pagine in cui sono illustrati in dettaglio i contenuti salienti delle Linee d’indirizzo, con particolare attenzione alla loro declinazione operativa e ai compiti richiesti ai diversi soggetti (insegnanti, docenti referenti, famiglie, operatori del post-adozione) in un’ottica di rete.

Chi verserà almeno 20 euro, oltre a ricevere il file sarà inserito nell’elenco dei sostenitori del sito e delle attività di AdozioneScuola.

Questo è il link a partire dal quale potete fare il vostro versamento:

https://www.produzionidalbasso.com/project/adozionescuola/

Se preferite contribuire con altre modalità (contanti, versamento di somme collettive) scrivete per accordi a botta@adozionescuola.it.

Siate generosi! Col vostro aiuto riorganizzeremo e gestiremo meglio il sito e lo arricchiremo di contenuti. E non è escluso che si riesca ad organizzare qualche iniziativa collaterale. Ne daremo tempestiva informazione a tutti i sottoscrittori.

Fate girare l’informazione tra i vostri contatti. La buona riuscita di questa raccolta fondi dipende dalla sua diffusione tra il maggior numero di persone possibile.

Grazie a tutti

Livia Botta

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Buone prassi. L'ambito amministrativo-burocratico

La seconda sezione delle Linee d'indirizzo (Le buone prassi) è a sua volta suddivisa in quattro ambiti: amministrativo-burocratico, comunicativo-relazionale, metodologico-didattico, della continuità.

Nella parte che tratta gli aspetti amministrativo-burocratici, le famiglie possono trovare tutte le informazioni necessarie ai fini dell'iscrizione a scuola. Rispetto all'iter standard, infatti, la condizione adottiva può richiedere procedure particolari, quali l'iscrizione in corso d'anno o, nel caso di adozioni nazionali, in fasi in cui l'adozione non sia stata ancora perfezionata.

Nel caso di adozioni nazionali, infatti, la famiglia adottante può dover affrontare lunghe fasi intermedie in cui i bambini risultano in affidamento preadottivo o anche “provvisorio” (nel caso delle cosiddette “adozioni a rischio giuridico”): periodo in cui il minore mantiene il cognome originario anche se vive già con la nuova famiglia. Nei casi in cui, nel primario interesse del bambino, il Tribunale dei Minorenni stabilisca di mantenere segreta la sua identità (quando sono stati del tutto interrotti i rapporti con la famiglia d'origine, che è opportuno non abbia modo di pervenire ad una sua individuazione), tale riservatezza va garantita anche dalla scuola.

In questi casi l'iscrizione andrà fatta direttamente presso la segreteria della scuola, evitando l'iscrizione on line. Una buona prassi ripresa dalle Linee d'indirizzo è quella adottata dall'Ufficio Scolastico del Piemonte (circolare 11/05/2011 “Note sull'iscrizione e l'inserimento scolastico dei minori affidati e adottati”, scaricabile a questo link), che prevede la possibilità che la scuola, nei casi sopracitati, prenda unicamente visione della documentazione presentata dalla famiglia adottante, senza trattenerla nel fascicolo personale dell'alunno, ma sostituendola con una dichiarazione del Dirigente scolastico attestante la presa visione di quanto richiesto per l'iscrizione o per l'eventuale passaggio ad altra scuola (nulla osta). I nomi degli alunni appariranno pertanto nei registri e in tutti i documenti scolastici con i cognomi degli adottanti, mentre l'identità d'origine non comparirà in nessun contesto.

Per quanto riguarda la documentazione richiesta per l'iscrizione, le scuole sono tenute ad accettare quella in possesso delle famiglie (rilasciata dai Paesi di provenienza, dalla Commissione per le Adozioni Internazionali, dal Tribunale per i Minorenni) anche quando essa sia incompleta o in corso di definizione. Neppure la mancanza di certificazioni attestanti le vaccinazioni obbligatorie può precludere l'iscrizione, anche se in questo caso la famiglia dovrà rivolgersi ai servizi sanitari affinché siano accertati ed eventualmente eseguiti gli interventi necessari.

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Le aree critiche (seconda parte)

Altri ambiti di criticità indicati nelle Linee d'indirizzo riguardano strettamente le caratteristiche attuali delle adozioni internazionali. Oggi 3 bambini adottati su 4 provengono dall'estero. Si tratta nella maggior parte dei casi di bambini già piuttosto grandi (l'età media all'arrivo si attesta intorno ai 6 anni), che al momento dell'adozione hanno appreso e parlano una lingua diversa dall'italiano, e che in molti casi sono già stati scolarizzati per qualche anno nel paese d'origine.

Il fatto che essi, generalmente, perdano in breve tempo la prima lingua e apprendano molto velocemente il vocabolario di base dell'italiano e le espressioni quotidiane utilizzate nelle conversazioni comuni non deve indurre a pensare che il cambio di lingua non rappresenti un problema. Una cosa infatti è il linguaggio utile per orientarsi nella quotidianità, che viene appreso in pochi mesi. Altro è la lingua dello studio che, soprattutto col procedere della scolarizzazione, richiede abilità molto più complesse, sia dal punto di vista grammaticale e sintattico che per quanto riguarda l'ampiezza del vocabolario. Queste acquisizioni possono essere difficili per i bambini adottati, in particolar modo per quelli che provengono da paesi con suoni e strutture linguistiche molto diverse dalle nostre e, nel caso di adozioni tardive, non essere complete neppure all'avvio della scolarizzazione superiore.

Da qui l'importanza di curare molto l'aspetto linguistico con un supporto dedicato sia a scuola che a casa; e questo non solo nella fase iniziale, in quanto difficoltà di comprensione e di esposizione non riconosciute potrebbero appesantire l'apprendimento in tutto il percorso scolastico.

Un altro aspetto da tenere in considerazione è la scolarizzazione pregressa, che può esserci stata o meno, ed essere stata più o meno carente. Le situazioni dei paesi di provenienza sono infatti oggi piuttosto diversificate; molti bambini hanno ricevuto una scolarizzazione adeguata che li ha messi in grado di inserirsi con relativa facilità nel nuovo contesto scolastico (sono già abituati ad imparare, anche se in un contesto linguistico-culturale diverso); per altri, al contrario, la scolarizzazione può essere stata molto carente o non esserci stata affatto. In certi paesi, inoltre, l'obbligo scolastico inizia a 7 anni invece che a 6, e anche questo è un fattore da tenere in considerazione.

E' dunque importante che i genitori durante la permanenza nel paese d'origine del bambino acquisiscano la maggior quantità d'informazioni sulla sua scolarizzazione (se possibile recuperando e conservando anche libri e quaderni) e le trasmettano poi ai nuovi insegnanti perché ne tengano conto. E' fondamentale inoltre che questi ultimi si informino sui modelli educativi e relazionali e sulle modalità di espressione dei bisogni caratteristici dei paesi di provenienza dei bambini (spesso molto diversi dai nostri!), così da essere in grado di riconoscerli e rispettarli nei loro alunni adottati.

L'Istituto degli Innocenti di Firenze ha realizzato "Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati", una pubblicazione che illustra i sistemi scolastici della maggior parte dei paesi di provenienza dei bambini adottati. Potete scaricarla a questo link, o chiedere l'invio della versione cartacea direttamente all'Istituto degli Innocenti. Anche i mediatori culturali con cui le scuole solitramente lavorano possono essere importanti figure di riferimento per conoscere i modelli educativi e relazionali dei vari paesi.

Le Linee d'indirizzo sottolineano infine come ulteriore area di attenzione quella relativa all'identità etnica dei minori adottati.

E' importante che la scuola comprenda che l'alunno adottato prova, rispetto al paese e alla cultura d'origine, un'ambivalenza assai più accentuata di quanto non accada ai minori immigrati. I vissuti dei bambini adottati nei confronti del paese d'origine possono essere tanto diversi quanto diverse sono le loro storie: chi arriva già grande, con un bagaglio di abitudini e di conoscenze apprese nella cultura di appartenenza e chi, adottato piccolissimo, non ha ricordi del paese di nascita; chi ha conosciuto affetti familiari o altri legami di attaccamento che poi sono venuti meno e chi invece ha sperimentato precocissime esperienze segnate dalla solitudine e dall'abbandono; chi prova e manifesta nostalgia o orgoglio per le proprie radici e chi, al contrario, ha bisogno di tener lontani sentimenti troppo dolorosi.

Il contatto con la cultura di nascita subirà anche oscillazioni nel tempo: in certi momenti il bambino avrà bisogno di dimenticare, per poter dedicare tutte le proprie energie emotive alla costruzione dell'appartenenza al nuovo nucleo familiare e al nuovo contesto sociale, in altri sentirà il bisogno di recuperare e valorizzare la propria identità etnica: considerazioni che richiamano la necessità di usare cautela e delicatezza, di evitare forzature e di rispettare i tempi e la disponibilità deli alunni a mettersi in gioco quando si affrontano in classe attività che hanno a che fare con le differenze di culture.

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Le aree critiche (prima parte)

Le linee d'indirizzo segnalano una serie di peculiarità che possono rappresentare aree critiche in una parte non trascurabile dei minori adottati. Esaminiamole nel dettaglio.

Numerose ricerche effettuate a livello nazionale e internazionale ci dicono che i bambini e i ragazzi adottati incontrano più spesso dei coetanei difficoltà di apprendimento. Disturbi specifici (dislessia, disgrafia, discalculia) sono presenti in percentuale quattro volte superiore alla norma, e anche generiche difficoltà scolastiche correlate a un'immaturità psicologica e funzionale si riscontrano con una certa frequenza. Ma le problematiche maggiori sembrano presentarsi nell'ambito dell'attenzione, della concentrazione e della capacità di autoregolarsi: scarsa capacità di prestare attenzione alle consegne e alle spiegazioni, di mantenere la concentrazione, di memorizzare, di organizzarsi, di completare un compito in autonomia, iperattività, difficoltà nel controllo degli impulsi e nel rispetto delle regole: questi tratti, presenti in una parte non trascurabile dei minori adottati, posso tradursi in ostacoli potenti all'apprendimento.

Da cosa dipendono queste difficoltà, che possono essere presenti anche in soggetti di buona intelligenza? Le ragioni sono molteplici e ascrivibili a fattori differenti, spesso in interazione.

In molti casi possono essere decisive le componenti biologiche.
Il cervello umano si forma e si differenzia nelle sue funzioni durante il periodo prenatale, affina poi le sue funzioni fino all'adolescenza. Si tratta di processi in parte automatici e dipendenti da variabili genetiche, in parte sensibili alle interazioni con l'ambiente, cioè ad eventi negativi o positivi sia prenatali che postnatali. La malnutrizione o l'assunzione di sostanze nocive (alcol soprattutto) da parte della madre in gravidanza, così come un suo profondo malessere emotivo o fisico, possono provocare un rallentamento dello sviluppo cerebrale del bambino, che potrà evidenziarsi nelle aree dell'acquisizione del linguaggio, del grafismo, delle abilità visuo-spaziali e cognitive (memoria, attenzione, concentrazione), nei processi sociali ed emotivi (iperattività, difficoltà di controllo emotivo).
Nel periodo postnatale, il normale sviluppo cerebrale può essere rallentato da un'alimentazione inadeguata, malattie, stimoli sensoriali e interazioni sociali carenti. Studi di neurobiologia hanno dimostrato che nei primi anni di vita anche i traumi e le situazioni di istituzionalizzazione più critiche possono influenzare lo sviluppo cerebrale, danneggiando il sistema interno di risposta allo stress, che comincia ad entrare in funzione anche in risposta a stimoli di scarsissima entità.
Se questi sono fattori di rischio, non è detto tuttavia che gli esiti siano per forza drammatici. Molti bambini adottati non hanno conosciuto esperienze così negative da influire in modo significativo sul loro sviluppo neurologico; altri si sviluppano bene anche in condizioni difficili, probabilmente perché posseggono dei fattori genetici di protezione in grado di contrastare i danni delle esperienze più avverse.

I vissuti difficili della prima infanzia possono tradursi in ostacoli all'apprendimento anche per ragioni di ordine psicologico.
La separazione dalla madre di nascita, le ripetute interruzioni dei legami sperimentati dai bambini prima dell'adozione possono farli sentire “di scarso valore”. Aver vissuto situazioni traumatiche o di trascuratezza può indurli a percepire l'ambiente in cui si trovano a vivere (qualsiasi ambiente, anche quello attuale!) come ostile e pericoloso. La possibilità di fidarsi degli adulti (di tutti gli adulti, anche di quelli amorevoli e affidabili del loro contesto di vita attuale!) può risultare danneggiata. L'autostima carente può tradursi in sfiducia nelle proprie capacità e difficoltà a tollerare frustrazioni e insuccessi anche minimi.
Se pensiamo che l'imparare comporta il riconoscimento di non sapere (cioè la possibilità di tollerare la mancanza), la dipendenza da qualcuno che sa (cioè la possibilità di affidarsi), la possibilità di ricevere e assimilare; se pnsiamo che la scuola è un ambiente in cui riescono a dare il meglio di sé bambini fiduciosi e sicuri, dotati della curiosità necessaria per correre i rischi che l'apprendimento implica, ci rendiamo subito conto di quanto possa essere arduo questo percorso per bambini che sono stati così feriti nel senso di sé durante la prima infanzia.
Ne consegue la necessità che la scuola si configuri per loro, in primo luogo, come ambiente sicuro e protettivo, e che i genitori non si pongano mete scolastiche troppo ambiziose prima di conoscere le reali possibilità e doti dei propri figli, in molti casi integre e ben sviluppate in ambiti diversi da quello logico-linguistico così importante a scuola (ad esempio nelle aree espressive, o nelle capacità operative).

In un prossimo post esamineremo le criticità connesse, nei bambini adottati internazionalmente, al cambiamento di lingua. 

Se volete saperne di più sulle conseguenze della trascuratezza emotiva nell'infanzia, potete leggere a questo link l'articolo di Bruce D. Perry "Legame e attaccamento nei bambini maltrattati".
Per comprendere più a fondo le difficoltà che possono incontrare a scuola bambini che hanno vissuto esperienze avverse nella prima infanzia e trovare indicazioni su strategie per aiutarli vi consiglio la lettura del bel libro di Louise Bombèr “Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola” (ed. Franco Angeli).
A  questo link trovate invece il testo completo delle Linee d'indirizzo.

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Conoscere la condizione adottiva

Le "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati" si compongono di quattro parti: Introduzione, Buone prassi, Ruoli e Formazione.

La parte iniziale contiene le conoscenze fondamentali per una prima sensibilizzazione di docenti e dirigenti scolastici. Si porta alla loro attenzione la specificità della condizione adottiva e si indicano alcuni possibili fattori di vulnerabilità che potrebbero avere ripercussioni sulla scolarizzazione, con l'importante sottolineatura, tuttavia, che ogni bambino è un caso singolo, che per molti minori adottati il percorso scolastico si snoda in modo sereno e positivo e che pertanto l'auspicabile attenzione mirata non deve trasformarsi in un'aspettativa di problematicità.

Ritengo questa parte di estrema importanza, spero che sia letta con attenzione prima di passare alle sezioni più ricche di suggerimenti operativi. Credo infatti che sia prioritario per un insegnante tenere nella mente la condizione esistenziale di questi bambini, provare a immaginare quello che hanno provato e provano, e poi usare sensibilità unita a professionalità per calibrare le proprie proposte didattiche e modalità di relazione. Penso che sia questa la strada per ottenere risultati migliori, piuttosto che applicare in modo automatico strategie e suggerimenti operativi.

Ma chi sono i bambini adottati? Oggi li incontriamo nelle nostre aule curati e accuditi con affetto da genitori attenti. Ma questa realtà non deve farci dimenticare le situazioni complesse che tutti hanno alle spalle. Si tratta infatti di bambini allontanati dai genitori biologici per gravi trascuratezze, maltrattamenti, abusi, tossicodipendenza o alcolismo dei genitori; o bambini senza radici abbandonati in luoghi pubblici, o rifiutati perché frutto di rapporti occasionali o interni allo stesso nucleo familiare. Tutti condividono il trauma della separazione dalla madre biologica e gravi carenze nelle cure primarie, a cui – nel caso delle adozioni internazionali – si aggiunge il periodo di istituzionalizzazione nel paese d'origine: caratterizzato, a seconda dei casi, da una relativa stabilità affettiva o da ripetute rotture di legami, quando non da maltrattamenti e abusi. Anche se la storia di ogni bambino è unica e ogni adozione è diversa dalle altre, non va dunque dimenticato che i minori adottati sono sempre portatori di una sofferenza più o meno grande: una sofferenza che non si dimentica, e che anche quando è precocissima resta inscritta nella memoria corporea. La frase che si sente pronunciare troppo spesso “Era tanto piccolo, non si ricorda nulla!” è dunque sbagliata e frutto di ignoranza.

Altrettanto sbagliato è pensare, per esempio di fronte a certe crisi adolescenziali, “Ormai sono passati tanti anni, cosa c'entra l'adozione?”. Perché se è vero che l'adozione è la cura migliore per un minore abbandonato o allontanato dalla famiglia di nascita, è anche vero che essa richiede un faticoso adattamento, soprattutto per i bambini provenienti da altre culture. E' difficile l'inizio, che può rappresentare una nuova esperienza di sradicamento disorientante: nuovi odori, suoni, colori e paesaggi, azioni di cura che risultano estranee... Ma anche molto più avanti, in momenti critici dell'esistenza (tipicamente l'adolescenza) alcune vulnerabilità possono tornare in primo piano e mettere a dura prova sia il ragazzo che i suoi genitori.

Le aree critiche che in certi casi (ma non sempre!) vanno a ripercuotersi negativamente sulla scolarizzazione riguardano difficoltà di apprendimento e difficoltà psicoemotive, a cui possono sommarsi, per i più grandi, una carente scolarizzazione nel paese d'origine e la necessità di apprendere in una lingua, l'italiano, non ancora ben padroneggiata, nonché le eventuali problematiche relative all'identità etnica.
Le esamineremo prossimamente in dettaglio.

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Una nuova categoria?

In più occasioni, negli anni passati, l'argomento “Linee guida” è stato al centro del dibattito del Gruppo di ricerca e formazione “Adozione e Scuola” e delle discussioni che hanno animato la lista del nostro sito.

Dal confronto, ricco e profondo, sono emerse posizioni diversificate: c'è stato chi (ed erano i più) riteneva imprescindibile che la scuola iniziasse a dedicare un'attenzione specifica alla condizione adottiva e chi, invece, paventava il rischio di una “etichettatura” degli alunni adottati e dunque di un'omologazione di situazioni squisitamente individuali.

Non riprendo i contenuti di quel lungo e interessante confronto (chi vuole rileggerselo lo trova qui). Forse, però, questa divergenza di posizioni potrebbe ripresentarsi in occasione della diffusione delle Linee d'indirizzo. Qualcuno potrebbe obiettare: “Altre linee guida... Altre regole per una nuova categoria di alunni... Ma gli alunni adottati non sono come tutti gli altri?”.

Si tratta di una posizione senz'altro minoritaria, che merita tuttavia di essere considerata con attenzione perché mette in guardia da un rischio: quello di utilizzare le Linee d'indirizzo in modo superficiale e poco “pensato” e di iniziare a considerare gli alunni adottati come un gruppo omogeneo da cui attendersi inevitabilmente criticità.

Non è così, in realtà: alla condizione adottiva corrispondono infatti situazioni e bisogni diversificati, che dipendono sia dalla storia pregressa dei bambini (più o meno complessa) che dalla loro capacità di resilienza (la capacità, cioè di mitigare le conseguenze delle esperienze sfavorevoli vissute nel periodo precedente l'adozione). E anche se tra i minori adottati si riscontrano con una certa frequenza difficoltà scolastiche e situazioni di vulnerabilità, ce ne sono tanti che raggiungono una condizione di benessere psicologico e ottengono buoni risultati scolastici. 

Ciò che, invece, tutti hanno in comune è una storia precoce complessa e problematica, segnata dalla separazione dalla madre biologica e da inevitabili carenze nelle cure primarie: fattori che, in minore o maggior misura, “lasciano dei segni” per tutta la vita.

Sanare queste ferite richiede tempo e cure dedicate, non solo da parte delle famiglie, ma di tutti gli adulti che si occupano della crescita di questi bambini e ragazzi. Il nuovo strumento normativo – ricco di suggerimenti organizzativi, didattici, relazionali – potrà essere un buon aiuto in questo cammino, se utilizzato con intelligenza, delicatezza e misura. 

Riprendo l'invito di Simona Schenone a portare le vostre esperienze - di genitori o di insegnanti. Potete inserirle come commenti in questo blog o, se preferite, utilizzare la lista di discussione (a questo link) del sito "Adozionescuola".

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Un po' di storia

L'emanazione, nel dicembre scorso, delle “Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati” rappresenta uno snodo fondamentale di un percorso iniziato quattro anni fa su sollecitazione delle famiglie adottive associate nel CARE: un percorso tortuoso che ha visto lentezze e momenti di stallo, dovuti anche ai cambiamenti nel frattempo intercorsi ai vertici istituzionali.

Questi i passi fondamentali:

• l'apertura di un tavolo di confronto tra i rappresentanti delle associazioni delle famiglie adottive e il MIUR;
• la costituzione di un primo Gruppo di lavoro di esperti interni ed esterni al MIUR, col compito di studiare le problematiche dell'inserimento scolastico dei minori adottati e in affido;
• una rilevazione delle strategie organizzative e didattiche e delle buone prassi già messe in atto dalla scuole;
• la stipula, nel marzo 2013, di un Protocollo d'intesa tra il MIUR e il CARE che prevedeva, tra l'altro, la costituzione di un comitato tecnico-scientifico avente lo scopo di "predisporre le Linee guida con le indicazioni normative e organizzative più idonee ad assicurare la migliore accoglienza e integrazione degli alunni adottati".

Il Gruppo di lavoro incaricato della stesura del documento, di cui anch'io ho fatto parte (insieme a Cinzia Fabrocini e Marco Chistolini in qualità di esperti; ne facevano poi parte per il CARE Anna Guerrieri, Monya Ferritti e Rossana Ruggieri, per il MIUR Francesca Romana Di Febo, Mirella Molinaro e Giusy Vasti) ha lavorato per l'intero anno scolastico 2013-2014.

L'obiettivo (e la difficoltà...) è stato quello di coniugare le richieste delle famiglie con le considerazioni degli esperti e con i vincoli posti dall'istituzione scolastica. Avevamo la consapevolezza di muoverci su un terreno insidioso, su cui non era facile trovare la giusta misura. 
Si volevano portare a regime le migliori prassi già presenti, a macchia di leopardo, sul territorio nazionale, con l'attenzione però a “non andare troppo avanti”, poiché il documento doveva essere compreso e fatto proprio da tutte le scuole, comprese quelle che mai avevano prestato attenzione alla condizione adottiva. 
Si voleva richiamare l'attenzione sulla specificità e sui bisogni di alunni portatori di una particolare condizione esistenziale, ma anche evitare il rischio che essi venissero considerati una "categoria" da cui attendersi sempre problematicità. 

Si volevano introdurre concrete misure di supporto, ma si era consapevoli di essere in una fase storico-politica che richiede alle scuole "di fare le nozze con i fichi secchi", e dunque con margini di manovra molto stretti. 

Mentre si discutevano le Linee d'indirizzo avvenivano altri movimenti importanti, segno di un processo innescato: il moltiplicarsi dei Protocolli d'intesa a livello provinciale e, a ridosso delle iscrizioni scolastiche del febbraio 2014, l'emanazione di un'importante circolare del MIUR, poi recepita dalle Linee d'indirizzo, che consente in casi particolari una deroga all'iscrizione alla primaria al compimento dei sei anni (la trovate qui).

Le Linee d'indirizzo (qui il testo completo) hanno finalmente visto la luce nel dicembre scorso. Dal mio osservatorio posso dire che si stanno pian piano radicando nelle scuole e nelle famiglie: sono aumentate infatti in questi ultimi mesi sia le visite al sito Adozionescuola che le richieste di materiali di approfondimento che mi giungono da parte di insegnanti dei diversi gradi di scuola. I genitori adottivi con con cui ho avuto contatti recentemente sanno della loro esistenza. Sarà significativo seguire, anche attraverso i commenti in questo blog, i cambiamenti che pian piano apporteranno nella consapevolezza e nelle azioni delle scuole e delle famiglie adottive.

 
Livia Botta
www.liviabotta.it
www.adozionescuola.it

LINEE D'INDIRIZZO ALUNNI ADOTTATI

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LA SCUOLA CHE AIUTA (2)

di Livia Botta

Articolo pubblicato sul numero di aprile 2013 di "ADOZIONE E DINTORNI", rivista dell'associazione Genitori Si Diventa

Nell’articolo precedente abbiamo analizzato una serie di prassi e atteggiamenti “di cornice”, indispensabili per una buona accoglienza e un buon accompagnamento scolastico degli alunni adottati. Prenderemo ora in considerazione alcuni interventi più specifici e “tecnici”, utili per affrontare problematiche e bisogni particolari che possono presentarsi, senza dimenticare che oggi la scuola sta attraversando una profonda crisi, che si manifesta in primo luogo con una scarsità di risorse che rende più faticoso il lavoro degli insegnanti e rischia di penalizzare gli alunni con particolari bisogni o fragilità.

LA COMPETENZA LINGUISTICA

Un aspetto che si tende a sottovalutare, ma che è invece da tener ben presente, è che i minori adottati, soprattutto se arrivati in Italia in età scolare, fanno spesso fatica a scuola per la loro carente competenza linguistica.

Perché se è vero che i bambini adottati hanno tempi inaspettatamente brevi nell’apprendere l’italiano, di che italiano si tratta, tuttavia? Della lingua della quotidianità, fatta di un vocabolario limitato, adatto per cavarsela nella vita di tutti i giorni ma insufficiente per padroneggiare il linguaggio dell’apprendimento scolastico, carico di polisemie, sfumature, nessi, inferenze, riferimenti culturali. Il rafforzamento della padronanza dell'italiano è pertanto fondamentale, e va portato avanti non solo all’inizio, ma anche nelle fasi più avanzate del percorso scolastico, che richiedono competenze linguistiche sempre più raffinate.

Nella fase iniziale, per i bambini che arrivano già in età scolare, può essere utile l’intervento di un mediatore linguistico-interculturale: una figura della stessa lingua e cultura d’origine del bambino, che interviene per un numero limitato di ore, su richiesta della scuola, per offrirgli un primo supporto linguistico e per introdurlo a comportamenti e modi di apprendere che possono essere anche molto diversi da quelli del suo paese di provenienza. Insegnanti forniti di una preparazione specifica per l’insegnamento dell’italiano come seconda lingua (Italiano L2) potranno invece seguirlo con interventi più distesi nel tempo, sia individualmente che in piccolo gruppo, per aiutarlo a sviluppare ulteriormente le sue competenze linguistiche, in raccordo con i programmi scolastici: sempre che la scuola disponga delle risorse necessarie per attivare questi percorsi, che non rientrano nella didattica standard.

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

Una recente normativa scolastica, volta a potenziare la cultura dell'inclusione, presenta elementi d'interesse per l'accompagnamento scolastico dei bambini e dei ragazzi adottati.

La Direttiva Ministeriale "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali" del dicembre 2012 prende atto, infatti, della complessità e del contesto variegato delle nostre classi scolastiche, all'interno delle quali non è raro incontrare alunni che possono manifestare, con continuità o solo in certi periodi, disturbi evolutivi specifici, difficoltà cognitive lievi, situazioni di svantaggio culturale, sociale o linguistico non ascrivibili a disabilità certificabili. A questi alunni la scuola s'impegna a offrire una progettazione didattico-educativa mirata e personalizzata sulle loro effettive possibilità, da documentare mediante un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che servirà agli insegnanti come strumento di lavoro in itinere e renderà chiare alle famiglie le strategie d'intervento programmate.

Si tratta di un'innovazione che potrà risultare utile per i bambini e i ragazzi adottati che presentano fragilità non riconducibili a una situazione di disabilità: essi potranno trarre vantaggio da una progettazione didattica "su misura" e flessibile, attuata solo per il tempo necessario e con obiettivi da raggiungere concordati, che in molti casi potrà avere anche una funzione tranquillizzante, con una buona ricaduta sul comportamento del bambino.

I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

Anche in presenza di disturbi specifici di apprendimento (che vedono compromesse le abilità che rendono automatici i processi legati alla lettura, alla scrittura e al calcolo in soggetti con intelligenza nella norma, e che sappiamo essere presenti negli alunni adottati in percentuale leggermente superiore rispetto alla restante popolazione scolastica) la scuola è tenuta a elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP) e ad attivare tutte le strategie che permettano al bambino di rendere al meglio, tenendo conto delle sue difficoltà, potenzialità e caratteristiche.

La normativa di riferimento (la Legge 170/2010 e le successive Linee Guida) prevede che, a partire da una diagnosi specialistica che accerti la presenza e l'entità del disturbo, venga stilato un Piano Personalizzato che disponga gli strumenti dispensativi e compensativi (ad esempio la possibilità di utilizzare in classe la calcolatrice e il computer, il sussidio di tabelle e mappe concettuali, l'assegnazione di prove di verifica più brevi, le interrogazioni programmate...) che mettano gli alunni con DSA nelle stesse condizioni di apprendere dei loro compagni.

Nel caso di bambini adottati in età scolare, è importante ricordare che una diagnosi specialistica di DSA può essere effettuata solo dopo che siano state sufficientemente acquisite le competenze di lettura e scrittura nella nostra lingua, dunque non prima di una paio d'anni dall'arrivo.

IL SOSTEGNO

I Piani Didattici Personalizzati di cui ai punti precedenti non prevedono l'assegnazione alle classi di risorse aggiuntive. Devono essere gli insegnanti di classe a farsi letteralmente "in quattro" per metterli in pratica, calibrando e differenziando la didattica quotidiana in base ai bisogni dei singoli alunni. E a volte questa può rivelarsi un'impresa quasi impossibile, quando le differenze contemporaneamente presenti in una classe sono tante!

Nel caso di alunni con una certificazione di disabilità (rilasciata ai sensi della Legge 104/1992 ), invece, viene assegnato alla classe, per un numero di ore settimanali correlato alla gravità del caso, un insegnante specializzato nel sostegno, che può affiancare l'alunno durante il normale lavoro di classe o in attività specifiche in aule appositamente attrezzate. L'assegnazione del sostegno è decisa dagli Uffici Scolastici Regionali tenuto conto delle risorse a disposizione (purtroppo scarse al momento!) e sulla base delle certificazioni stilate dal Servizio di Neuropsichiatria Infantile della ASL di riferimento, che accertano la natura e l'entità della disabilità ed evidenziano le capacità e le potenzialità del bambino. Anche in questo caso viene stilato e sottoscritto collegialmente (scuola, servizi, famiglia) un Piano Educativo Individualizzato (PEI), che contiene gli obiettivi didattici ed educativi da raggiungere, calibrati sulle possibilità reali dell'alunno, nonché tutti gli interventi individualizzati previsti.

Spesso i genitori, anche di fronte a deficit evidenti, sono restii ad attivare le procedure necessarie per poter ottenere il sostegno, nel timore che la certificazione possa fare del loro figlio un "diverso" o farlo sentire emarginato rispetto al resto della classe. Dipende ovviamente dalla sensibilità degli insegnanti non far pesare l'intervento di sostegno come uno stigma (non dimentichiamo che l'insegnante di sostegno è un insegnante di classe che può lavorare con tutti gli alunni!). I timori dei genitori sono comprensibili, essi dovrebbero tuttavia considerare con attenzione i benefici che la certificazione garantisce, che possono essere fondamentali per consentire al figlio una scolarizzazione serena per l'intero iter scolastico. Una programmazione didattica semplificata, con obiettivi chiari e raggiungibili, può infatti tranquillizzare il bambino e disporlo più favorevolmente all'apprendimento. Avere un insegnante "tutto per sé", soprattutto nella scuola secondaria quando le discipline e i docenti si moltiplicano, può significare disporre di un punto di riferimento, un faro per orientarsi tra insegnanti e discipline: impresa assai più impegnativa di quanto si pensi per gli alunni più fragili dal punto di vista cognitivo o relazionale.

GLI OPERATORI SOCIO-EDUCATIVI (OSE)

Si tratta di personale specializzato che non fa parte dell'organico della scuola, ma che può essere richiesto all'Ente Locale, in accordo con le famiglie, per un limitato numero di ore alla settimana per gli alunni con disabilità riconosciuta. Gli operatori socio-educativi possono essere richiesti per sostenere bambini e adolescenti con disturbi del comportamento, che necessitano di migliorare le autonomie personali, che hanno bisogno di una migliore identificazione nell'adulto.

L'intervento degli OSE non sostituisce le attività didattiche, ma prevede la realizzazione di percorsi a carattere educativo integrati nel Piano Educativo Individualizzato e finalizzati a favorire l'integrazione, potenziare le autonomie personali, promuovere uno stato di benessere nel contesto scolastico.

Come si vede, il ventaglio di opportunità che possono essere sfruttate per accompagnare al meglio il percorso scolastico degli alunni - adottati e non - è ampio. Del resto anche i bambini e i ragazzi adottati che frequentano le nostre scuole sono soggetti unici e irripetibili, e diversi sono i loro bisogni: se per qualcuno sarà necessario un percorso individualizzato e "sostenuto" per l'intero iter scolastico, per altri sarà sufficiente una buona accoglienza iniziale... senza tralasciare tutte le possibili soluzioni intermedie. Sta alla professionalità e alla sensibilità degli insegnanti, unite alla disponibilità e collaborazione delle famiglie, orientarsi tra le diverse possibilità d'intervento per individuare l'aiuto che sia nello stesso tempo più utile e meno ridondante.

Livia Botta
http://www.liviabotta.it
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LA SCUOLA CHE AIUTA (1)

di Livia Botta

Articolo pubblicato sul numero di marzo 2013 di "ADOZIONE E DINTORNI", rivista dell'associazione Genitori Si Diventa.

Concludevo il precedente articolo “La fatica di imparare” con l’affermazione che il contesto attuale in cui il bambino adottato si misura con l’apprendimento (l’ambito familiare, la scuola) può fare molto per favorire - ma anche purtroppo per ostacolare - il raggiungimento di risultati scolastici soddisfacenti. Soprattutto per i bambini più vulnerabili, diventa dunque cruciale individuare le diverse variabili su cui è possibile intervenire e le prassi più idonee da mettere in atto.

Sul versante “scuola”, la prima riflessione è che uno dei principali ingredienti – forse il principale – della possibilità d’imparare è la qualità dell’intreccio relazionale che si instaura tra l’alunno, l’insegnante, l’oggetto di apprendimento, il gruppo dei coetanei. Per un bambino fragile, che è stato ferito nella fiducia nelle proprie capacità e negli altri, dirigere le proprie energie verso l’apprendimento sarà possibile solo in un contesto sicuro, costante e prevedibile, che non gli faccia ri-sperimentare la frustrazione del fallimento. Sarà pronto a manifestare il suo desiderio d’imparare in un contesto accogliente e supportivo, se gli si proporranno obiettivi e attività calibrati sulle sue possibilità, abbastanza semplici da risultargli comprensibili e raggiungibili grazie all’aiuto dell’adulto e sufficientemente interessanti per lui. In caso contrario, tenderà a reagire con la passività o con comportamenti oppositivi.

Quanto detto è vero per tutti i bambini, ma diventa cruciale per quelli che hanno subìto perdite o traumi, o hanno conosciuto situazioni di trascuratezza fisica o emozionale che hanno minato il loro senso di sicurezza. Mentre un bambino fiducioso nelle proprie capacità e con un sicuro senso di sé può, infatti, reagire in modo costruttivo anche a livelli di frustrazione elevati e non scoraggiarsi se l’obiettivo da raggiungere non è immediato, non è così per un soggetto più fragile, per il quale ogni frustrazione si tramuterà in un senso di vergogna che lo ferirà nel cuore dell’identità e che potrà azzerare la normale curiosità di conoscere e di imparare tipica dei bambini.

Gli alunni con queste difficoltà vanno pertanto sostenuti e incoraggiati, con una presa in carico empatica, fatta di tanti piccoli gesti che consentano loro di riconoscere l’insegnante come figura di attaccamento. Fino a quando non si sentiranno sufficientemente sicuri, andranno accompagnati passo passo nell’imparare, con le strategie che le/gli insegnanti ben conoscono: ridurre i contenuti e porre pochi obiettivi per volta; evitare le attività che si prolungano eccessivamente e proporre prove di verifica brevi; far utilizzar schemi o griglie per contrastare la dispersione del pensiero; non eccedere col registro verbale ma usare materiali iconografici e strumenti tecnologici; valutare le singole prestazioni, sottolineando i successi per potenziare l’autostima ma anche riflettendo sugli insuccessi per aiutarli a sviluppare un’immagine realistica delle proprie capacità; creare occasioni in cui possano mettere a frutto abilità che, per la loro storia e provenienza, potrebbero possedere in aree diverse da quelle linguistiche o logiche: capacità di costruire oggetti, di apprendere visivamente, di risolvere problemi concreti. Sono tutte strategie che, oltre ad aiutare concretamente il bambino, lo faranno sentire “contenuto” nella mente di un insegnante disponibile e capace di andare a incontrarlo là dove egli si trova.

Sono comportamenti che vanno comunque calibrati con misura: l’attenzione mirata non deve tramutarsi in atteggiamenti troppo protettivi, che potrebbero trasmettere un messaggio di diversità e svalutazione negativo per il bambino e ostacolare il suo positivo inserimento nel gruppo. Occasioni di apprendimento cooperativo che sollecitino accettazione e aiuto reciproco, esperienze di tutoraggio tra compagni che possano trasformarsi in relazioni amicali saranno invece preziosi per aiutare il bambino a sentirsi a proprio agio tra i pari.

L’integrazione nella classe risulterà inoltre più facile se i compagni saranno stati educati a considerare l’adozione come una delle possibili e normali modalità di “essere famiglia”. Affinché ciò accada, la scuola dovrebbe promuovere un’educazione ai rapporti familiari fondata sulla dimensione affettiva e progettuale, inserendo le tematiche legate al concetto di famiglia e di genitorialità tra gli altri argomenti di studio ed evitando di trattare l’argomento “famiglia adottiva” precipitosamente e solo a ridosso dell’ingresso di un compagno adottato, come invece spesso succede.

Evitare, quando si parla di famiglia e di genitorialità, di riferirsi allo stereotipo di una coppia con figli biologici; creare occasioni per parlare della famiglia complessa e articolata di oggi (famiglie monoparentali, ricomposte, con genitori separati o divorziati, famiglie che si ricompongono solo nel weekend, matrimoni misti, famiglie con figli adottivi o in affido); sottolineare la funzione affettiva della famiglia, intesa come capacità di saper assolvere vicendevolmente ai bisogni fondamentali delle persone (fisiologici, di sicurezza, di appartenenza e di amore, di stima e di autorealizzazione): questo lavoro porterà beneficio a tutti i bambini con famiglie non tradizionali, non solo a quelli adottati, con effetti positivi sul loro benessere psicologico e sul loro senso di sicurezza e di appartenenza.

Risulterà inoltra assai utile leggere o raccontare storie, o proiettare filmati, che presentino come naturali le diverse declinazioni della genitorialità, o storie che riflettano metaforicamente le problematiche di cui un bambino adottato può essere portatore. Un racconto può infatti parlare ai bambini di molte verità importanti in modo indiretto, avvalendosi del potere evocativo della metafora: si aiuterà così il bambino adottato a conoscersi meglio e a sviluppare la propria personalità senza sottoporlo a domande sulla sua storia, mentre i compagni saranno indotti a riflettere e ad accettare come naturale la sua condizione.

Mentre si affrontano queste tematiche, si potrà fare qualche accenno alla storia del compagno adottato, ma in modo molto “leggero” e solo per dargli la consapevolezza che lo teniamo nella mente, evitando invece di porlo sotto i riflettori con domande dirette. E’ meglio aspettare che sia lui, quando lo vorrà, a parlare della propria realtà familiare e della propria storia. Questo accadrà se ci sarà un buon clima e se il bambino percepirà la sua classe come un posto sicuro in cui poter stare “tutto intero”.

Lavorare in classe per facilitare l’inclusione significa anche evitare di proporre attività da cui i bambini adottati possano sentirsi esclusi. E qui entra in gioco la spinosa questione dell’approccio alla storia personale. Sappiamo infatti che solitamente nel secondo anno delle elementari (talvolta anche prima) si cominciano a insegnare ai bambini i primi concetti storici a partire dalla storia personale e da quella della propria famiglia, e che anche negli anni successivi (ad esempio all’inizio della scuola media) questo approccio può essere riproposto. 

Si tratta di un lavoro bello e importante, che aiuta gli alunni a collocare nel tempo fatti ed esperienze vissute, a riconoscere i rapporti di successione e contemporaneità, a prendere dimestichezza con i concetti di fonte storica, datazione, generazioni. È un lavoro che può essere di grande utilità per i bambini adottati e per altri il cui percorso di vita ha conosciuto vari passaggi, ma che può creare sofferenza se non viene affrontato con attenzione e sensibilità. Va pertanto programmato con la massima cura, ricordando che in una classe possono esserci bambini che non conoscono l’inizio della loro storia e forse neppure il nome della madre biologica, altri (come i bambini in affido) con situazioni familiari difficili alle spalle, altri ancora che hanno perduto i genitori o ne sono stati allontanati, bambini migranti che non hanno portato con sé alcun bagaglio materiale di ricordi. Per tali ragioni è importante mantenere un dialogo aperto con le famiglie, avvertendole in anticipo di quel che verrà fatto, raccogliendo le informazioni indispensabili per una programmazione che non escluda nessuno, mantenendo i progetti flessibili e rispettosi delle variabili presenti nella classe.  
Alla pagina http://www.adozionescuola.it/adozione_00000f.htm del sito www.adozionescuola.it ho raccolto esempi di diversa provenienza di attività sulla storia personale o sull'albero genealogico da realizzare in classi in cui siano presenti alunni adottati. Ma sta soprattutto alla creatività e alla sensibilità dell'insegnante calibrare i progetti sulla realtà dei singoli alunni, facendo sì che nessun bambino possa sentirsi diverso in senso negativo. Né va dimenticato che queste attività possono mettere a disagio non solo i bambini adottati ma anche i loro genitori, in difficoltà quando devono aiutarli nel compito impossibile di ricostruire il loro passato, anche perché la mancata conoscenza della storia precoce dei figli è un vuoto doloroso anche per loro.
 
Non dobbiamo nasconderci, tuttavia, che questi interventi, finalizzati a favorire il benessere del bambino adottato nella classe e dunque a disporlo positivamente all'apprendimento, non sono di agevole realizzazione nel difficile momento attuale, in cui gli insegnanti, nei diversi gradi di scuola, si trovano di fronte classi numerose di alunni portatori di molteplici diversità, in una situazione complessiva di scarsità di risorse per la scuola (personale, sussidi, formazione) che limita la possibilità di dare la giusta attenzione ai soggetti più deboli. Sono, inoltre, solo una parte delle strategie da mettere in atto, quelle che potremmo chiamare "di cornice". In molti casi possono essere necessari interventi mirati su problematiche specifiche più direttamente didattiche: di questo parleremo nel prossimo articolo.

Livia Botta
http://www.liviabotta.it
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Gruppo "Adozione e scuola" 6° incontro (17/04/09)

Il tema oggetto di riflessione in questo incontro è stato "LE DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE DEI BAMBINI E RAGAZZI ADOTTATI".

Testi di riferimento:

1993, Newton Verrier N., Difficoltà a scuola, in “La ferita primaria. Comprendere il bambino adottato”, Il Saggiatore, Milano 2007, pp. 179-181
2003, Dell'Antonio A., Il bambino a scuola: realtà, rappresentazioni, prospettive, in Commissione per le adozioni internazionali, “L'inserimento scolastico dei minori stranieri adottati”, Istituto Degli Innocenti, Firenze, pp. 70-84
2007, Chistolini M. e al., Le difficoltà del bambino adottato a scuola, in “Scuola e adozione. Linee guida e strumenti per operatori, insegnanti, genitori”, Franco Angeli, Milano
2007, Fontani S., Adozione e difficoltà di apprendimento, in Bandini G. (a cura di), “Adozione e formazione. Guida pedagogica per genitori, insegnanti, educatori”, Edizioni ETS, Pisa, pp. 213-231
2007, Guerrini A., Odorisio M.L., Quando ci sono delle difficoltà, in “A scuola di adozione. Piccole strategie di accoglienza”, Edizioni ETS, Pisa, pp. 51-62 .

Aspetti approfonditi:

1 - I BAMBINI ADOTTATI HANNO PROBLEMI A SCUOLA?
Sì, l’adozione sembra essere un fattore di rischio verso un buon adattamento scolastico, sia sul versante relazionale che su quello dell’apprendimento.
Fattori di disagio specifici che possono rendere accidentato il percorso scolastico sono, infatti, in media più presenti che nei coetanei non adottati, anche se molti ragazzi adottati hanno percorsi scolastici positivi e anche se gli eventuali problemi variano per intensità e qualità.
Si possono incontrare:
· problemi di apprendimento
· difficoltà in alcune materie
· intemperanze comportamentali
· difficoltà a rispettare le regole
Tuttavia, nonostante le difficoltà incontrate nel percorso di studio, una percentuale elevata di ragazzi adottati raggiunge risultati finali apprezzabili (diploma, laurea), probabilmente grazie all’attenzione e alla cura dei genitori nel seguire il loro percorso scolastico.
Tale evidenza pone però un interrogativo: si tratta di genitori che sostengono in modo ottimale i figli, o che invece investono troppo nel loro successo scolastico?

2 - CHE ORIGINE HANNO I DISTURBI DI APPRENDIMENTO DEI BAMBINI ADOTTATI? DERIVANO DALLA BIOLOGIA O DALLE VICENDE DI VITA?
E' possibile che i bambini adottati soffrano di disturbi specifici di apprendimento dovuti a danni biologici pre e post natali:
- alcolismo, tossicodipendenza, scarsità di controlli medici delle madri in gravidanza;
- alimentazione insufficiente o scorretta nella prima infanzia, incidenza di patologie da noi scomparse o facilmente curabili, carenze affettive nella prima infanzia.
Tuttavia nella maggioranza dei casi le difficoltà di apprendimento sono dovute alla complessa vita interiore dei bambini e ragazzi adottati.
Lo sviluppo di un bambino adottato può essere dominato da un senso di vuoto e di non appartenenza e da una grande fatica emotiva. Egli ha infatti la necessità di rielaborare l'esperienza traumatica originaria, collocarla nel tempo, riconoscerne l'origine esterna (fare una corretta attribuzione delle cause dell'abbandono) per abbandonare la concezione di sé come persona non degna di amore.
I sintomi psicosomatici, i sintomi collegati alla sfera iperattiva, le difficoltà di apprendimento e adattamento scolastico sono espressione di questa fatica che lascia poco spazio per gli investimenti cognitivi.

3 - PERCHE' IMPARARE PUO' ESSERE DIFFICILE?
Per poter apprendere è necessario avere dentro di sé uno spazio tranquillo e sicuro dove immagazzinare ed elaborare le nuove conoscenze. L'ansia impedisce la concentrazione e la ritenzione.
E' necessario avere una buona sicurezza di sé per potersi dedicare a osservare, ascoltare, raccontare.
Bisogna essere in grado di stare un po’ da soli con se stessi, mentre spesso i bambini adottati sono attraversati da un'inquietudine diffusa. Per loro il silenzio e la concentrazione possono essere sinonimi di vuoto e solitudine, per cui qualsiasi comportamento è meglio che star soli con se stessi, perché essere soli significa abbandono.
Anche l'iperstimolazione cognitiva a cui i bambini adottati sono sottoposti per gli enormi cambiamenti delle loro condizioni di vita può sottrarre energie all'apprendimento scolastico

4 - EFFETTI DELLA DEPRIVAZIONE AFFETTIVA
Cfr. Spitz - studi sugli effetti della deprivazione prolungata:
- le capacità cognitive dei bambini vanno incontro a evidente e rapida degenerazione
- depressione analitica, ritardi dello sviluppo fisico, cognitivo, linguistico e motorio
I bambini adottati, soprattutto se precocemente ricoverati in istituto, hanno sofferto di alterazioni dello sviluppo dovute alla deprivazione delle cure materne.
Cfr. anche le teorie dell'attaccamento.

5 - EFFETTI DEI MALTRATTAMENTI E DELL’ABBANDONO
Un bambino, a causa dell’assenza di schemi cognitivi adeguati che si sviluppano più tardi, non è in grado di elaborare mentalmente eventi quali l'abbandono o i maltrattamenti subiti, facendo una corretta attribuzione delle cause. E' portato ad attribuire a sé le responsabilità per l'abbandono, e ciò è distruttivo per lo sviluppo della sua personalità
Il maltrattamento grave può produrre sintomi post-traumatici (ricordi intrusivi e ricorrenti dell’evento, esplosioni di aggressività, comportamenti ripetitivi, sintomi depressivi, ritiro sociale), che possono avere come conseguenza impossibilità di concentrazione, lentezza nell’elaborazione delle informazioni, disturbi iperattivi.
La distrazione in classe può essere in certi casi riconducibile allo stato alterato di coscienza spesso associato alle vittime di traumi,
Senso di colpa e vergogna accompagnano le vittime di abusi sessuali.
Maltrattamenti emotivi (denigrazione, critiche...) possono causare una compromissione dell’autostima e dello sviluppo delle competenze cognitive di base: percezione, memoria, attenzione, linguaggio; oltre a disordini della condotta, comportamenti antisociali, sintomi depressivi.

6 - IMPARARE UNA NUOVA LINGUA
Il processo di apprendimento linguistico è più lento di quanto si pensi.
Serve molto tempo per acquisire i significati profondi e le regole strutturali di una lingua
Non si deve dare per scontato che le difficoltà linguistiche debbano sempre scomparire con il passare del tempo.
Anche a distanza di anni possono emergere difficoltà nell'acquisizione delle strutture logico-grammaticali, nella capacità di interpretare testi scritti, nell'abilità espositiva.

7 - COMPRENSIONE TESTUALE E DIFFICOLTA’ DI STUDIO
Si riscontrano con una certa frequenza deficit nella comprensione globale del materiale letto (integrazione tra frasi, inferenze sui temi non esplicitamente contenuti nel testo).
E' probabile che si tratti di problemi di autocontrollo metacognitivo, cioè di una difficoltà a inibire le informazioni irrilevanti e a focalizzarsi su quelle essenziali per la comprensione.
La difficoltà di studio può essere attribuibile a deficit motivazionali (il bambino tralascia lo studio perché interiormente impegnato da temi più importanti - interesse per le origini, fantasie sul rifiuto, elaborazione della relazione con la famiglia adottiva - che dominano interamente la sua vita fantasmatica, distraendolo dalla spinta conoscitiva che motiva lo studio.

8 - MOTO PERPETUO
Alcuni bambini hanno bisogno di mettersi sempre al centro dell'attenzione, di evitare il contatto con i momenti di quiete e di ascolto.
Il perpetuo agitarsi di questi bambini non è esibizionismo giocoso, si tratta piuttosto di una paura di fermarsi e trovarsi persi in un vuoto, di confrontarsi e sentirsi perdenti, di continuare a non piacere perché non si è piaciuti a qualcuno all'inizio.
Sono comportamenti che derivano da insicurezze, da incapacità di seguire il normale flusso della classe ("se non ce la faccio mi sottraggo, faccio altro per nascondere la mia incapacità").
Non va dimenticato che l'iperattività ha sempre una valenza depressiva.
Va ricordato anche che molti bambini in precedenza hanno vissuto soprattutto in gruppo (bambini istituzionalizzati), confrontandosi tra pari piuttosto che facendo riferimento a figure adulte, quindi faticano a interiorizzare le routines di comportamento richieste dal nuovo contesto.

9 - STRATEGIE CHE RIMANDANO AL PASSATO
Con azioni che possono turbare gli adulti, in realtà questi bambini parlano delle loro emozioni profonde. Ma rivelano anche strategie che sono state loro utili in passato:
- il furto, oltre a segnalare la necessità di riempire un vuoto, nella vita precedente poteva essere importante per la sopravvivenza;
- l'agitazione continua poteva essere un modo per catturare l'attenzione di un adulto, o per sfuggire a regole opprimenti, o per dimenticare qualcosa che faceva troppo male ricordare;
- le bugie e la fabulazione potevano corrispondere alla costruzione di una realtà parallela, più tollerabile, che consentisse di sfuggire almeno in fantasia alla realtà presente.
Prima di interpretare un comportamento fastidioso come sintomo di un disagio, bisognerebbe chiedersi “che funzione ha questo comportamento? È un'autodifesa? Una compensazione? Una rassicurazione? Un modo di raccontarsi?”

1o - METTERE ALLA PROVA
Più o meno consapevolmente il bambino adottato mette alla prova il nuovo ambiente (famiglia, scuola) per verificare la realtà dell’affetto dei nuovi genitori e del nuovo contesto.
Comportamenti tipici: sviluppo di comportamenti oppositivo-provocatori, furti, tendenza alla menzogna e alla fabulazione.
Sono comportamenti che possono riproporsi con particolare virulenza nella preadolescenza e nell’adolescenza.

11 - CHE FARE?
- valutare nella progettazione degli interventi le peculiarità evolutive associate all'adozione;
- evitare di considerare i disturbi dell’apprendimento come sintomi circoscritti, da eliminare con il semplice utilizzo di tecniche specifiche, ma considerarli anche come modalità comunicative del particolare disagio associato alla storia evolutiva del bambino;
- affiancare interventi di tipo metacognitivo rivolti allo sviluppo delle abilità di comprensione e pianificazione a interventi psicoterapeutici tesi alla rielaborazione dei vissuti conflittuali;
- utilizzare metodologie di apprendimento cooperativo (che evitano al bambino di stare solo con se stesso, sollecitando la collaborazione, l'aiuto reciproco, l'accettazione);
- conoscere e valorizzare l’esperienza passata del bambino anche in ambito scolastico, per migliorare la sua autostima e per contrastare il cambiamento drastico di punti di riferimento (la mancata considerazione degli insegnanti della sua esperienza passata - collegata alla constatazione di una diversità rispetto ai coetanei - è per il bambino adottato ulteriore fattore di disagio);
- abbassare le aspettative: è possibile che i bambini stiano ricevendo più informazioni di quante siano capaci di elaborare; avere aspettative ragionevoli e flessibili abbassa il livello d'ansia del bambino e gli consente di apprendere meglio;
- riconoscere i sentimenti del bambino, piuttosto che criticare i suoi comportamenti;
- aiutarlo a scoprire e sviluppare le abilità che possiede (esiste per tutti qualcosa in cui si riesce bene);
- dialogare e collaborare con la famiglia.
Per i genitori:
- non sovrainvestire l'ambito scolastico; essere consapevoli che le aspettative per il successo scolastico dei figli potrebbero non realizzarsi mai a causa della loro impossibilità di destinare all'apprendimento scolastico adeguate risorse emotive e cognitive;
- ritardare l’inserimento a scuola, inserire il bambino in una classe inferiore a quella anagrafica, evitare di sottoporlo a tour de force per colmare le lacune;
- ricordare che ripetere un anno non è un dramma;
- imostrare sempre accettazione, indipendentemente dai risultati;
- motivare il bambino ad apprendere per se stesso;
- coltivare interessi extrascolastici (riuscire bene in un campo – anche non scolastico – migliora l’autostima e consente di sopportare meglio la frustrazione di qualche fallimento scolastico);
- guardare lontano (l’impegno e la perseveranza pagano, non drammatizzare gli insuccessi).

LIVIA BOTTA
http://www.psicologia-genova.it/