AdozioneScuola | Newsletter 2-2020

La Newsletter di AdozioneScuola | Articoli, recensioni, suggerimenti di lettura, iniziative formative per genitori adottivi e insegnanti.
Potete leggere qui il numero 2-2020.

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AdozioneScuola | Newsletter 1-2020

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L'intenzione è di pubblicarne 5-6 all'anno, con articoli, recensioni, suggerimenti di letture, iniziative formative per genitori adottivi e insegnanti.
Livia Botta

On line il nuovo sito di AdozioneScuola

E' on line da ieri il nuovo sito AdozioneScuola. Potete vederlo qui.
C'era bisogno di una risistemazione, perché dal 2010, anno di nascita del sito, avevamo sempre aggiunto pagine e materiali lasciandone inalterata la struttura orginaria, e tale modo di procedere aveva nel tempo creato ricchezza di contenuti ma anche confusione, disordine, sovrabbondanza. Grazie ai proventi della Raccolta fondi lanciata a dicembre, siamo ora riusciti a dare al nostro sito una struttura meglio organizzata e - spero! - a rendere i materiali in esso contenuti di più agevole fruizione.
Abbiamo deciso però di non cambiarne troppo la fisionomia, limitandoci a mettere ordine tra i contenuti, eliminando quelli obsoleti o non più raggiungibili on line, e accorpando tutto quanto è riferito a esperienze del passato (ma anche in queste pagine ci sono ancora molte cose utili...).
Abbiamo inoltre reso più evidenti le diverse possibilità di contribuire all'arricchimento del sito stesso.
Abbiamo cercato, cioè, di rendere maggiormente esplicite le due funzioni del sito AdozioneScuola: quella di archivio di documentazione su una tematica specifica, e quella di spazio di riflessione e confronto per quanti hanno a che fare con l'adozione a diverso titolo (insegnanti, genitori, figli, operatori dell'adozione), anche se gli insegnanti restano il target privilegiato.
Il nuovo sito è on line da ieri, anche se ci sono ancora una serie di controlli da fare e quindi potrebbe esserci ancora qualche imprecisione o qualche link che non funziona.
Vi invito a visitarlo.
Se arriveranno commenti e suggerimenti, saranno graditi.
Livia Botta
www.liviabotta.it
www.adozionescuola.it

Salto di classe? (2)

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Il post precedente (sull'opportunità di effettuare o meno "salti di casse" da parte dei bambini con buone capacità cognitive che hanno iniziato in ritardo la scolarizzazione) ha suscitato parecchi commenti e testimonianze postate sul newsgroup Adozionescuola. Ne riporto qui gli aspetti salienti, che evidenziano come sia opportuno procedere con cautela, considerando non solo l'aspetto cognitivo ma anche quello emotivo e prestando grande attenzione alle caratteristiche peculiari di CIASCUN bambino.

… Non ho esperienza specifica sulla questione, ma davvero mi pare che tu abbia valutato tutti gli elementi da considerare, compresa l'importanza di cercare di cogliere anche il punto di vista del bambino, sia interpellandolo in modo esplicito, sia "leggendo" con attenzione tutti i segni che può dare… Paola P.

… Sono una madre adottiva ed un'insegnante che ha avuto in classe un'alunna adottata che è stata inserita in prima, pur avendo l'età per la classe seconda. La bambina si era ambientata bene e non ha mai avuto difficoltà, anzi era davvero brillante e molto più autonoma di molti suoi compagni di classe. 

Ora ha 15 anni, continua ad essere una brava studentessa, non ha mai fatto il "salto" di classe pur avendone la possibilità e le capacità e sta bene con i compagni (informazioni che acquisisco continuamente sia dalla ragazza che dai familiari).

Credo che fare ulteriori cambiamenti, quando tutto procede bene, non sia la scelta migliore... Se invece fosse il bambino stesso a chiedere di cambiare perché non bene inserito con compagni più piccoli e avesse le capacità cognitive per fare il salto, allora potrebbe aver senso modificare la situazione, valutando bene, però, la tipologia della nuova classe: il numero degli alunni, eventuali situazioni difficili presenti, le insegnanti di ruolo o supplenti ... e tante altre variabili che i docenti possono valutare nello specifico… Gabriella C.

… Mi sono trovata esattamente nella stessa situazione da voi descritta.
Mia figlia giunta in Italia all’età di 7 anni, l’ho iscritta in prima elementare, d’accordo con il maestro di valutare passo per passo la situazione. Giunti a Natale, il maestro ha ritenuto opportuno dare a mia figlia dei compiti aggiuntivi, in quanto aveva ravvisato in lei la possibilità di superare i programmi didattici previsti. In conclusione mia figlia al secondo quadrimestre è stata inserita nella classe successiva. Lei stessa ha scelto con quale insegnante andare, dal momento che avevano preparato la recita di Natale insieme alle altre classi di seconda.
Le considerazioni che abbiamo fatto sono state in merito alla sua grande volontà di “farcela"; alla particolare predisposizione alla socialità ed infine alla sua crescita fisica e cognitiva che andava ben oltre la media della classe per la presenza di un buon numero di anticipatari.
Adesso mia figlia frequenta la prima media con successo soprattutto in italiano, per la matematica presenta sempre le stesse difficoltà incontrate anche alle elementari ma si tratta più di un problema legato ad una predisposizione attitudinale e lo sta affrontando e superando con l’aiuto di un tutor. Direi che il bilancio è positivo… Alessandra D.

… E' una scelta importante che solo le maestre con la famiglia e il bambino possono fare. In certi casi funziona e per il bambino è una grande soddisfazione perché il gruppo dei pari è importante e sentirsi al pari degli altri gratifica... tenerlo in una classe con minori stimoli potrebbe essere controproducente perché si perde la curiosità e la voglia di farcela... Irene F.

... Condivido le riflessioni fatte sugli aspetti cognitivi e relazionali; vorrei aggiungere qualche parola sull’emotività dei nostri figli (sono una mamma di due ragazzi ormai adulti).
Penso sia molto importante chiederci se il nostro desiderio di “normalizzazione” e il loro, di “essere come e più degli altri” -per non deluderci, per sentirsi accettati e amati-, non possa avere su di loro delle ricadute negative gravi. Ecco perché vorrei ricordare il monito di Johanne Lemieux:
“Attenzione alla sindrome del boeing 747 con motori di un Cesna. (…) Alcuni bambini non hanno problemi di apprendimento o di comportamento. Saranno piuttosto quelli che i professori qualificano come bambini “perfetti”. A scuola sono calmi e docili. Lavorano molto, riescono bene, sono bravissimi in tutto ciò che fanno, esigono molto da se stessi. Dunque questi bambini non hanno danni neurologici che gli causino difficoltà d’apprendimento.
I genitori sono in genere rassicurati e fieri. E visto che il bambino impara così facilmente, perché non fargli studiare piano, balletto, ginnastica ...
All’ improvviso, il bambino perfetto si mette a fare delle crisi. All’inizio non a scuola, ma in casa? Torna di cattivo umore, fa i compiti piangendo, dice che è imbranato e non capace, cancella e ricomincia tutto ciò che ha scritto, non accetta un solo errore o un voto meno alto del solito, dorme male la sera prima degli esami, ha mal di pancia e vomita la mattina dell’orale ...
Ecco quello che succede a molti bambini adottati: hanno grandi capacità di adattamento e buone capacità intellettuali. Ciò gli conferisce un aspetto esteriore solido di grosso vettore: una carlinga di aereo 747. Genitori e professori vedono solo questo aspetto intellettualmente molto dotato e pensano di far bene spingendolo al massimo. Però sono bambini che hanno paura del rifiuto, dell’abbandono, paura che se non sono perfetti saranno amati di meno o peggio si vorrà “rispedirli in Cina”, come mi ha confidato una bambina di origini cinesi. E allora cercano con forza di rispondere alle aspettative del loro ambiente fino allo sfinimento fisico ed emotivo.
Quando l’aereo minaccia di schiantarsi e non funziona più bene, l’ambiente non capisce. Ma ciò che si ignora troppo spesso è che sotto questa “carlinga” performante si nascondono “due piccoli motori di Cesna”. Guardando meglio, ci si accorge che il bambino ha capacità cognitive sopra la media, ma capacità emotive sotto la media della sua età. E’ più immaturo sul piano emotivo, più ansioso, deve dispiegare più sforzi per raggiungere il livello che lui pensa si esiga da lui.
Questa pressione può manifestarsi sotto forma di malattia psicosomatica: mal di pancia, eczema, crisi d’asma, cefalea o come ansie di prestazione o di separazione che provocano insonnia, grande irritabilità e crisi di “nervi” a non finire.
Dobbiamo quindi conoscere bene il nostro “modello d’aereo” prima di chiedergli di volare da Chicago a Tokyo, e senza scalo”.
Johanne Lemieux, Il bambino adottato a scuola: 12 consigli per un vissuto scolastico riuscito. Il testo completo è reperibile sul nostro sito http://www.spazioadozione.org/ alla voce “Scuola”. Fausta M.

…sotto questa “carlinga” performante, si nascondono “due piccoli motori di Cesna”.Questa frase è illuminante!

Noi abbiamo dovuto "scendere" di qualche gradino nella, diciamo così, pretesa scolastica (da liceo a triennale professionale, per inciso) perché nostro figlio fosse più sereno, o almeno un po' più sereno.
Col senno di poi, sarebbe stato meglio non salire di uno per scendere di due, certamente la sua autostima non ne ha giovato. Ma adesso sta meglio.

Attorno a noi vedo tante situazioni come la nostra, ragazzi brillanti che, soprattutto con l'avvento dell'adolescenza, non reggono più i ritmi che poco prima affrontavano senza fatica; il rischio è l'abbandono scolastico.

Se i genitori mi chiedono, io consiglio di abbassare l'asticella delle pretese, che non vuol dire per forza cambiare indirizzo scolastico... Anna F.

… Ho apprezzato particolarmente la citazione che riporta Fausta; anche noi ne abbiamo preso atto un po’ a tradimento. Sono mamma di due bambini adottati a due e tre anni e mezzo, ora di 16 e 12, con due situazioni di partenza opposte e percorsi opposti.
Il più grande sembra ritratto nella citazione; direi che le “crisi”, arrivate puntualmente, ma a cui noi eravamo preparati solo in parte, non sono tragiche, ma sono comunque momenti di passaggio e di notevole sofferenza, per tutta la famiglia. Avere ben presente di doversi adattare e accompagnare i cesna travestiti può senz’altro aiutare a sostenerli senza mettere ulteriori carichi. Nella scelta tra serenità e prestazione, noi non abbiamo dubbi a favore della prima; in certi casi la scelta è piuttosto semplice se le caratteristiche di nostro figlio sono più evidenti da subito, come nel caso della nostra seconda con difficoltà varie. Nel caso dei cesna travestiti è più difficile perché oltre a non riconoscerli ci si trova a dover indovinare dove posizionare l’asticella per farli stare bene, non chiedere troppo, ma neanche troppo poco sminuendo le loro capacità. Lo snodo emozionale e affettivo a me pare quello più critico e che richiede più attenzione.

Per tornare alla mail iniziale sul salto di classe, condivido in pieno tutti i commenti e aggiungo una mia opinione (non di esperta): se si possono rendere un po’ più facili le cose su un fronte, magari si liberano risorse per affrontare difficoltà che si manifestano su altri piani…Michela G.

L'argomento è importante. Ulteriori commenti saranno graditi!

Livia Botta

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Salto di classe?

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Un altro argomento interessante emerso durante un recente incontro di formazione, che pongo alla discussione: un alunno ha iniziato la primaria con un anno di ritardo perché, adottato a sette anni, si è ritenuto opportuno fargli iniziare il percorso scolastico dall'inizio. Poiché il bambino si è rivelato nei primi anni di frequenza molto pronto nell'apprendimento e tra i "primi" della sua classe, i genitori chiedono ora un salto di classe, affinché possa proseguire il percorso scolastico con i pari d'età. Le insegnanti si interrogano: questo salto è opportuno per il bambino?

Nella discussione emersa nel gruppo di formazione si sono considerati diversi aspetti, tutti importanti. Il salto di classe è certamente possibile, e sarebbe segno di un'attenzione mirata ai bisogni e alle capacità del bambino. E' necessario tuttavia valutare accuratamente diversi aspetti prima di decidere.

Il bambino ha veramente le capacità (logiche, linguistiche, espressive...) perché questo passaggio non gli sia troppo gravoso dal punto di vista cognitivo? Questo aspetto può essere valutato solo dalle insegnanti. Ritengo che il passaggio andrebbe realizzato solo se si ritiene - con pochi margini d'incertezza - che il bambino sarà in grado di seguire agevolmente e serenamente i nuovi programmi, solo con un po' di fatica in più, senza dover "arrancare" troppo per stare al passo con la nuova realtà. Teniamo presente quanto il "riuscire" a scuola faccia bene al senso di sé dei bambini! Proporre a un bambino di saltare una classe perché le sue capacità cognitive glielo consentono è una bella spinta all'autostima, ma potrebbe trasformarsi in un boomerang se nel nuovo contesto le difficoltà diventano troppe!

Altra questione importante riguarda l'aspetto relazionale. Far parte di un gruppo di pari stabile nel tempo, non vivere troppi cambiamenti di insegnanti e di stili educativi è importantissimo per tutti i bambini, ma ancor più per gli adottati. Se si decide per un salto di classe, è allora necessario che il passaggio sia graduale e che il taglio non sia netto: cominciare a inserire il bambino in corso d'anno, per qualche attività, nella classe che lo accoglierà l'anno successivo; pensare a qualche iniziativa che gli consenta, successivamente, di mantenere i contatti con i compagni e le insegnanti "di prima". 

Se però il bambino è ben inserito nella classe attuale, ha un buon rapporto con insegnanti e compagni, e ottiene buoni risultati che rafforzano la sua autostima, valuterei con molta cautela la scelta di "tirarlo fuori" da questa realtà positiva e tranquillizzante. Questo aspetto andrebbe discusso con i genitori, che a volte tendono a vedere solo una faccia della questione e a premere per una "normalizzazione" della situazione scolastica del figlio che potrebbe non essere la migliore per lui. 

E poi ancora:

Sondare cosa ne pensa realmente il bambino, se desidera e si sente pronto per questo passaggio...

Se si decide questo salto, quale classe della primaria è più opportuno saltare...

Mi fermo qui, in attesa delle vostre riflessioni e - se ci sono - di esperienze al riguardo.

Livia Botta

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ADOZIONESCUOLA ha bisogno del vostro aiuto

Come molti di voi sanno, AdozioneScuola è un sito internet, affiancato da questo Blog e da un Gruppo di discussione, che da anni approfondisce in modo interattivo le diverse tematiche relative al successo scolastico dei bambini e ragazzi figli adottivi. Potete accedere al sito www.adozionescuola.it per conoscere la storia del Progetto e le attività realizzate fino ad oggi.

Nato nel 2010 come espressione del progetto di Ricerca e Formazione AdozioneScuola, dal 2012 il sito è gestito da me in prima persona, con la collaborazione - saltuaria ma preziosa - di alcuni insegnanti, genitori, studenti e tirocinanti.

Il sito è autofinanziato e realizzato con lavoro volontario. Né sul Sito né sul Blog è presente pubblicità.

Poiché vogliamo continuare a rappresentare anche in futuro un utile punto di riferimento per docenti, genitori, operatori dell’adozione chiediamo ora un vostro contributo. Ci servirà non solo per sostenere i costi di gestione del sito, ma soprattutto per riorganizzarlo in modo più funzionale ed ampliarne i contenuti.

Abbiamo pertanto lanciato una raccolta fondi tramite “Produzioni dal Basso”, offrendo in cambio una ricompensa. Chi verserà almeno 10 euro riceverà a inizio gennaio “LINEE D’INDIRIZZO ALUNNI ADOTTATI: ISTRUZIONI PER L’USO”, un file di una trentina di pagine in cui sono illustrati in dettaglio i contenuti salienti delle Linee d’indirizzo, con particolare attenzione alla loro declinazione operativa e ai compiti richiesti ai diversi soggetti (insegnanti, docenti referenti, famiglie, operatori del post-adozione) in un’ottica di rete.

Chi verserà almeno 20 euro, oltre a ricevere il file sarà inserito nell’elenco dei sostenitori del sito e delle attività di AdozioneScuola.

Questo è il link a partire dal quale potete fare il vostro versamento:

https://www.produzionidalbasso.com/project/adozionescuola/

Se preferite contribuire con altre modalità (contanti, versamento di somme collettive) scrivete per accordi a botta@adozionescuola.it.

Siate generosi! Col vostro aiuto riorganizzeremo e gestiremo meglio il sito e lo arricchiremo di contenuti. E non è escluso che si riesca ad organizzare qualche iniziativa collaterale. Ne daremo tempestiva informazione a tutti i sottoscrittori.

Fate girare l’informazione tra i vostri contatti. La buona riuscita di questa raccolta fondi dipende dalla sua diffusione tra il maggior numero di persone possibile.

Grazie a tutti

Livia Botta

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Linee d’indirizzo. I docenti referenti per l’adozione

Esaurita, col post precedente, l’illustrazione delle Buone prassi relative all’ambito amministrativo (iscrizione, scelta della classe), passiamo ora ad analizzare le indicazioni delle Linee d’indirizzo per l’ambito comunicativo-relazionale.

Grande attenzione è data dal documento alla relazione con le famiglie, soprattutto nella fase di prima accoglienza, e all’istituzione a tale scopo dei docenti referenti per l’adozione.

Cominciamo ad analizzare il ruolo e i compiti di questa figura, che molte scuole hanno già provveduto a nominare (attenzione: le linee d’indirizzo invitano le scuole a farlo, senza che ciò costituisca un obbligo!)

Possiamo dire che il ruolo dell’insegnante referente si esplica in due direzioni: verso l’interno, con funzione di riferimento per gli insegnanti che hanno alunni adottati nelle loro classi; e verso l’esterno, con funzione di cerniera tra scuola, famiglia, servizi socio-sanitari del territorio e altri soggetti che sostengono la famiglia nel post-adozione. 

E’ bene dunque che, al momento del primo contatto con la scuola, i genitori si informino se esiste in essa il referente per l’adozione, a cui potranno chiedere un colloquio per ricevere informazioni riguardanti l’organizzazione scolastica, il Piano dell’Offerta Formativa della scuola e i progetti in esso contenuti, le risorse e gli strumenti disponibili per facilitare l’inserimento dei minori adottati.

Sempre al docente referente (o al Dirigente scolastico, nelle scuole in cui questa figura non è stata nominata) andranno comunicate tutte le informazioni utili per il migliore inserimento del bambino/ragazzo (scelta dei tempi e della classe d’inserimento). 

L’Allegato 1 delle Linee d’indirizzo (Scheda di raccolta informazioni a integrazione dei moduli d'iscrizione) propone una scheda di raccolta di informazioni pensata per la scuola primaria, che può essere utilizzata dai referenti come traccia, e anche dai genitori per avere un’idea preventiva delle informazioni che è bene comunicare. Se esiste, andrà anche fornita alla scuola la documentazione relativa alla scolarizzazione pregressa e l’eventuale valutazione degli operatori dei servizi e/o degli Enti autorizzati sulla situazione psicoemotiva e cognitiva del bambino (indispensabile nel caso in cui si richieda la deroga all’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni).

Una volta individuata la classe d’inserimento, sarà opportuno che il referente, preferibilmente insieme all’insegnante di classe che fungerà, da ora in avanti, da riferimento per il bambino/ragazzo, raccolga una serie di altre informazioni utili a prendersi cura dell’alunno nel miglior modo e a stabilire se vi è la necessità di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Anche in questo caso le Linee d’indirizzo hanno un allegato che può essere utilizzato come traccia (Allegato 2 – Primo colloquio insegnanti-famiglia). E’ preferibile tuttavia che le informazioni vengano raccolte durante un colloquio libero piuttosto che in forma di domanda-risposta, e che il referente o l’insegnante di classe provvedano in un secondo tempo a trascrivere i dati ricavati dall’incontro.

Le informazioni che è opportuno condividere, che possono variare leggermente a seconda dell’età e della classe d’inserimento (e che vanno adeguatamente protette trattandosi in gran parte di dati sensibili) sono le seguenti:

- la storia del bambino precedente l’adozione (le notizie più importanti, eventuali traumi significativi, la scolarità pregressa se c’è stata);

- la storia adottiva (da quanto tempo il bambino è in famiglia, le sue abitudini e i suoi comportamenti più significativi, le criticità che richiedono attenzione, le situazioni che possono aumentare i suoi livelli di ansia e le strategie che i genitori usano in questi casi, se il bambino conosce la sua storia e ne parla spontaneamente;

- l’area delle abilità cognitive e relazionali (grado di conoscenza della lingua italiana e di quella precedente l’adozione, abilità/disabilità riscontrate dai genitori in ambito motorio, espressivo e strumentale, autonomia, modalità di interazione con i coetanei e con gli adulti);

- la rete di riferimento (operatori dei servizi territoriali, psicologi degli enti, professionisti privati o altre figure che stanno accompagnando il percorso adottivo, forme di collaborazione attivabili se necessario).

Se, come ben si comprende, il ruolo di tramite e di coordinamento del referente nella fase del primo ingresso è fondamentale, tale funzione non si esaurisce in questo periodo inziale, poiché anche nel prosieguo il referente collaborerà a monitorare l’andamento dell’inserimento e del percorso formativo dell’alunno; curerà, previo consenso dei genitori, il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola; collaborerà, nei casi più complessi, a mantenere attivi i contatti con gli operatori che seguono il minore nel post-adozione.

Questi sono i compiti fondamentali del referente nei confronti delle famiglie adottive e dei servizi socio-sanitari del territorio. Vedremo in un prossimo post quali funzione è tenuto ad esplicare in supporto al lavoro dei colleghi.

Livia Botta 

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Adozioni in età scolare e scelta della classe

Nel post precedente abbiamo esaminato le procedure da seguire per chiedere la proroga dell’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni, nei casi in cui se ne ravvisi la necessità. Vediamo ora come procedere per la scelta della classe d’inserimento nelle situazioni – sempre più frequenti – di bambini che giungono in adozione già in età scolare.

In questi casi la normativa prevede che il minore sia inserito nella classe corrispondente all’età anagrafica, con la possibilità di slittamento all’indietro di un anno solo in casi particolari. Spetta al Dirigente scolastico decidere la classe d’inserimento in accordo con la famiglia, recependo, se presenti, i pareri dei servizi pubblici o privati che accompagnano la fase post-adottiva. E’ pertanto cruciale una buona comunicazione e un clima di fiducia tra famiglia, scuola e servizi in questa fase. 

Proviamo a vedere quali criteri devono guidare questa decisione. 

Senz’altro non il pregiudizio, spesso purtroppo presente sia tra i genitori sia tra gli insegnanti prima ancora di conoscere il bambino: a seconda dei casi, il suo “diritto” di frequentare comunque la classe che gli compete per età, o al contrario il suo “bisogno”, stabilito a priori, di misurarsi con l’apprendimento con tempi rallentati. E’ invece opportuno cercare la soluzione più adatta per QUEL bambino, a partire da una conoscenza il più possibile approfondita del suo pregresso culturale e scolastico, dei suoi punti di forza e delle sue vulnerabilità. 

Si tratta di una valutazione non semplice. Un appropriato inserimento e la precoce adozione di misure di supporto mirate richiederebbero una conoscenza dell’effettivo livello di competenze cognitive e scolastiche possedute nella lingua di nascita (competenza lessicale, fluenza nella comunicazione, capacità di comprensione e ragionamento, eventuali disturbi specifici di apprendimento o di linguaggio…). Trovate a questo link un’interessante esperienza di valutazione finalizzata a un inserimento scolastico mirato realizzata nelle prime settimane dall’arrivo, quando la lingua di nascita è ancora pienamente funzionante.

In assenza di una valutazione con queste caratteristiche, di cui non mi risultano esperienze nel nostro paese, assume grande rilevanza la conoscenza della scolarizzazione pregressa del minore nel paese di nascita. Anche in questo caso bisogna evitare di dare molto per scontato. Oggi le realtà di provenienza possono infatti essere molto diverse. Può esserci stato (e spesso è così) un avvicinamento alla scuola solo precario e carente. Ma esistono ormai anche casi di bambini adottati che hanno ricevuto una discreta scolarizzazione nel paese d’origine: bambini desiderosi di misurarsi con l’apprendimento, che arrivano con un’abitudine a rispondere a stimoli culturali che può essere trasferita senza eccessiva difficoltà nel nuovo contesto, rendendo lo scoglio della lingua non troppo arduo da superare. Su questo possono dirci molto la documentazione scolastica d’origine, che va tradotta e comunicata alla scuola, e le informazioni raccolte dai genitori durante la permanenza nel paese di nascita del bambino: la raccomandazione è di raccogliere la maggior quantità di informazioni possibili, magari anche recuperando libri e quaderni del figlio!

Altri aspetti da considerare sono quelli relativi al funzionamento del sistema scolastico nel paese di provenienza del bambino. In molti di questi paesi l’insegnamento è carente e penalizza i più poveri, gli abitanti delle zone rurali, le bambine. Ma in altri la scuola è diffusa da tempo ed estesa a tutti, con un investimento capillare sulla scolarizzazione dei più piccoli. In alcuni sistemi scolastici le capacità logico-matematiche vengono sollecitate molto precocemente, in altri si dedicano più tempo e risorse allo sviluppo delle abilità artistiche ed espressive. Il bambino inoltre può aver iniziato la scuola primaria a 7 anni invece che a 6 (il percorso scolastico inizia infatti a 7 anni in molti dei paesi di provenienza dei bambini, ad esempio in Brasile, Bulgaria, Etiopia, Federazione Russa, Lituania, Polonia, Ucraina, Ungheria). E’ possibile inoltre che sia stato dirottato in un percorso di “istruzione speciale” (spesso sinonimo di istruzione carente) se riconosciuto affetto da qualche ritardo psico-fisico. 

Molte di queste informazioni sono reperibili nel già citato volume pubblicato dall’Istituto degli Innocenti “Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati”. Anche le informazioni fornite dai mediatori linguistico-culturali sono importantissime per arricchire il quadro.

Ulteriore elemento da considerare è la lingua di nascita e di prima scolarizzazione del minore, che, se molto diversa dall’italiano, renderà inevitabilmente più arduo il passaggio agli apprendimenti nella nuova lingua.

Sarà l’incrocio di queste informazioni a guidare la scelta della classe d’inserimento e l’avvio tempestivo di misure di supporto mirate. 

Soprattutto nel caso di inserimenti nella scuola secondaria, va presa in considerazione la possibilità di un periodo di osservazione dell’alunno in una classe “provvisoria”. Solo dopo aver valutato la sua velocità di apprendimento della lingua italiana e le sue competenze specifiche e disciplinari (possono essere necessarie sei-otto settimane) si potrà individuare, con cognizione di causa, la classe d’inserimento definitiva. 

Livia Botta

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Linee d'indirizzo. L'inizio della frequenza

Nella sezione “Buone prassi di ambito amministrativo” delle Linee d'indirizzo troviamo anche una serie d'indicazioni relative ai tempi d'inserimento e alla scelta della classe, che travalicano l'aspetto puramente amministrativo-burocratico per far proprie importanti acquisizioni di ordine psicologico-relazionale.

Sappiamo che un minore adottato internazionalmente nel momento in cui entra nel nostro paese è un cittadino italiano, in quanto tale sottoposto all'obbligo scolastico, se ha già compiuto i sei anni. Ma sappiamo anche quanto sia delicata e difficile la costruzione dei nuovi legami familiari nel primo periodo post-adottivo, quanta attenzione e quanto tempo dedicato richieda. E' per questa ragione che da anni gli specialisti che si occupano di adozione suggeriscono di evitare inserimenti scolastici troppo precoci, per non sottoporre i bambini a un eccesso di stimoli e a un tour de force cognitivo e per dar loro il tempo necessario per “mettere radici” nella nuova famiglia, per adattarsi ai tempi e ai ritmi della nuova vita e del nuovo ambiente. Ora – e verrebbe da dire “finalmente”! - le Linee d'indirizzo recepiscono questa istanza, invitando le scuole a riconoscere la priorità del “fare famiglia” e prevedendo la possibilità, in accordo con i genitori e con i servizi che accompagnano il percorso adottivo, di lasciare un lasso di tempo di alcuni mesi tra il momento dell'adozione e l'inizio della frequenza. 

A titolo indicativo (vedi Allegato 3 delle Linee d'indirizzo), si suggerisce un tempo di permanenza esclusiva in famiglia non inferiore alle dodici settimane nel caso di bambini che andranno a frequentare la scuola dell'infanzia  o la primaria, e di almeno quattro-sei settimane per chi verrà inserito nella secondaria. In questo periodo l'avvicinamento alla scuola potrà attuarsi attraverso qualche visita per conoscere i nuovi compagni e i futuri insegnanti, con condivisione di alcune semplici attività di tipo ludico, espressivo o sportivo.

Le Linee d'indirizzo recepiscono anche la delicatezza insita nella scelta della classe d'ingresso: deve essere quella corrispondente all'età anagrafica o è opportuno effettuare l'inserimento in una classe inferiore di un anno? Si tratta, nel caso dei minori adottati internazionalmente, di una decisione cruciale che avrà ripercussioni su tutto il successivo percorso scolastico e che va pertanto attentamente ponderata. Ci si dovrà basare sulle informazioni acquisite dalla famiglia (eventuale scolarizzazione precedente, livello di conoscenza della lingua italiana,  abilità in ambito motorio, espressivo e strumentale, autonomie, modalità di interazione con coetanei e adulti) e sulle valutazioni dei servizi che accompagnano il post-adozione, che dovranno evidenziare sia gli specifici fattori di rischio relativi alla storia pre-adottiva  del minore, sia l'effettivo livello di competenze neuropsicologiche e funzionali raggiunto.

Anche per i bambini adottati a un'età compresa tra i cinque e i sei anni e che presentano particolari vulnerabilità (che devono essere documentate) è prevista la possibilità di deroga dall'iscrizione alla prima classe della primaria, con la possibilità di permanere per un anno nella scuola dell'infanzia al fine di acquisire i prerequisiti necessari. Si tratta di una novità importante, perché fino a due anni fa, in ottemperanza al DPR 89/2009 ("... sono iscritti alla scuola primaria le bambine e i bambini che compiono 6 anni di età entro il 31 dicembre dell'anno scolastico di riferimento"), i bambini che arrivavano in Italia a ridosso dei sei anni dovevano essere obbligatoriamente inseriti nella primaria. Lo slittamento di un anno su una classe inferiore era invece già possibile, se ritenuto opportuno, per chi arrivava più grande, per analogia con quanto indicato dalle Linee guida per l'inserimento scolastico degli alunni stranieri.

La possibilità di iniziare la primaria con un anno di ritardo rispetto all'età anagrafica è a mio parere estremamente importante. Un'immaturità cognitiva che rende faticosi gli apprendimenti scolastici si riscontra con una certa frequenza nei bambini adottati (ma anche in alcuni bambini non adottati nati negli ultimi mesi dell'anno). Per questi bambini l'avvio della prima scolarizzazione si presenta difficile (con ricadute sulla motivazione e sull'autostima). Poi le cose migliorano, ma le difficoltà si ripresentano all'inizio di ogni nuovo ciclo (all'inizio della media, poi all'inizio delle superiori, che richiedono in entrambi i casi un "salto" cognitivo). Costringiamo così questi bambini ad essere alunni sempre costretti ad "arrancare", mentre in molti casi lo slittamento di un anno potrebbe fare la differenza, "mettendo alla pari" lo sviluppo cognitivo e motivazionale con i compiti di apprendimento.

Vedremo in un prossimo post come  individuare i casi che richiedono un rallentamento del percorso scolastico e come documentarli.

Livia Botta 

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Buone prassi. L'ambito amministrativo-burocratico

La seconda sezione delle Linee d'indirizzo (Le buone prassi) è a sua volta suddivisa in quattro ambiti: amministrativo-burocratico, comunicativo-relazionale, metodologico-didattico, della continuità.

Nella parte che tratta gli aspetti amministrativo-burocratici, le famiglie possono trovare tutte le informazioni necessarie ai fini dell'iscrizione a scuola. Rispetto all'iter standard, infatti, la condizione adottiva può richiedere procedure particolari, quali l'iscrizione in corso d'anno o, nel caso di adozioni nazionali, in fasi in cui l'adozione non sia stata ancora perfezionata.

Nel caso di adozioni nazionali, infatti, la famiglia adottante può dover affrontare lunghe fasi intermedie in cui i bambini risultano in affidamento preadottivo o anche “provvisorio” (nel caso delle cosiddette “adozioni a rischio giuridico”): periodo in cui il minore mantiene il cognome originario anche se vive già con la nuova famiglia. Nei casi in cui, nel primario interesse del bambino, il Tribunale dei Minorenni stabilisca di mantenere segreta la sua identità (quando sono stati del tutto interrotti i rapporti con la famiglia d'origine, che è opportuno non abbia modo di pervenire ad una sua individuazione), tale riservatezza va garantita anche dalla scuola.

In questi casi l'iscrizione andrà fatta direttamente presso la segreteria della scuola, evitando l'iscrizione on line. Una buona prassi ripresa dalle Linee d'indirizzo è quella adottata dall'Ufficio Scolastico del Piemonte (circolare 11/05/2011 “Note sull'iscrizione e l'inserimento scolastico dei minori affidati e adottati”, scaricabile a questo link), che prevede la possibilità che la scuola, nei casi sopracitati, prenda unicamente visione della documentazione presentata dalla famiglia adottante, senza trattenerla nel fascicolo personale dell'alunno, ma sostituendola con una dichiarazione del Dirigente scolastico attestante la presa visione di quanto richiesto per l'iscrizione o per l'eventuale passaggio ad altra scuola (nulla osta). I nomi degli alunni appariranno pertanto nei registri e in tutti i documenti scolastici con i cognomi degli adottanti, mentre l'identità d'origine non comparirà in nessun contesto.

Per quanto riguarda la documentazione richiesta per l'iscrizione, le scuole sono tenute ad accettare quella in possesso delle famiglie (rilasciata dai Paesi di provenienza, dalla Commissione per le Adozioni Internazionali, dal Tribunale per i Minorenni) anche quando essa sia incompleta o in corso di definizione. Neppure la mancanza di certificazioni attestanti le vaccinazioni obbligatorie può precludere l'iscrizione, anche se in questo caso la famiglia dovrà rivolgersi ai servizi sanitari affinché siano accertati ed eventualmente eseguiti gli interventi necessari.

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Conoscere la condizione adottiva

Le "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati" si compongono di quattro parti: Introduzione, Buone prassi, Ruoli e Formazione.

La parte iniziale contiene le conoscenze fondamentali per una prima sensibilizzazione di docenti e dirigenti scolastici. Si porta alla loro attenzione la specificità della condizione adottiva e si indicano alcuni possibili fattori di vulnerabilità che potrebbero avere ripercussioni sulla scolarizzazione, con l'importante sottolineatura, tuttavia, che ogni bambino è un caso singolo, che per molti minori adottati il percorso scolastico si snoda in modo sereno e positivo e che pertanto l'auspicabile attenzione mirata non deve trasformarsi in un'aspettativa di problematicità.

Ritengo questa parte di estrema importanza, spero che sia letta con attenzione prima di passare alle sezioni più ricche di suggerimenti operativi. Credo infatti che sia prioritario per un insegnante tenere nella mente la condizione esistenziale di questi bambini, provare a immaginare quello che hanno provato e provano, e poi usare sensibilità unita a professionalità per calibrare le proprie proposte didattiche e modalità di relazione. Penso che sia questa la strada per ottenere risultati migliori, piuttosto che applicare in modo automatico strategie e suggerimenti operativi.

Ma chi sono i bambini adottati? Oggi li incontriamo nelle nostre aule curati e accuditi con affetto da genitori attenti. Ma questa realtà non deve farci dimenticare le situazioni complesse che tutti hanno alle spalle. Si tratta infatti di bambini allontanati dai genitori biologici per gravi trascuratezze, maltrattamenti, abusi, tossicodipendenza o alcolismo dei genitori; o bambini senza radici abbandonati in luoghi pubblici, o rifiutati perché frutto di rapporti occasionali o interni allo stesso nucleo familiare. Tutti condividono il trauma della separazione dalla madre biologica e gravi carenze nelle cure primarie, a cui – nel caso delle adozioni internazionali – si aggiunge il periodo di istituzionalizzazione nel paese d'origine: caratterizzato, a seconda dei casi, da una relativa stabilità affettiva o da ripetute rotture di legami, quando non da maltrattamenti e abusi. Anche se la storia di ogni bambino è unica e ogni adozione è diversa dalle altre, non va dunque dimenticato che i minori adottati sono sempre portatori di una sofferenza più o meno grande: una sofferenza che non si dimentica, e che anche quando è precocissima resta inscritta nella memoria corporea. La frase che si sente pronunciare troppo spesso “Era tanto piccolo, non si ricorda nulla!” è dunque sbagliata e frutto di ignoranza.

Altrettanto sbagliato è pensare, per esempio di fronte a certe crisi adolescenziali, “Ormai sono passati tanti anni, cosa c'entra l'adozione?”. Perché se è vero che l'adozione è la cura migliore per un minore abbandonato o allontanato dalla famiglia di nascita, è anche vero che essa richiede un faticoso adattamento, soprattutto per i bambini provenienti da altre culture. E' difficile l'inizio, che può rappresentare una nuova esperienza di sradicamento disorientante: nuovi odori, suoni, colori e paesaggi, azioni di cura che risultano estranee... Ma anche molto più avanti, in momenti critici dell'esistenza (tipicamente l'adolescenza) alcune vulnerabilità possono tornare in primo piano e mettere a dura prova sia il ragazzo che i suoi genitori.

Le aree critiche che in certi casi (ma non sempre!) vanno a ripercuotersi negativamente sulla scolarizzazione riguardano difficoltà di apprendimento e difficoltà psicoemotive, a cui possono sommarsi, per i più grandi, una carente scolarizzazione nel paese d'origine e la necessità di apprendere in una lingua, l'italiano, non ancora ben padroneggiata, nonché le eventuali problematiche relative all'identità etnica.
Le esamineremo prossimamente in dettaglio.

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Una nuova categoria?

In più occasioni, negli anni passati, l'argomento “Linee guida” è stato al centro del dibattito del Gruppo di ricerca e formazione “Adozione e Scuola” e delle discussioni che hanno animato la lista del nostro sito.

Dal confronto, ricco e profondo, sono emerse posizioni diversificate: c'è stato chi (ed erano i più) riteneva imprescindibile che la scuola iniziasse a dedicare un'attenzione specifica alla condizione adottiva e chi, invece, paventava il rischio di una “etichettatura” degli alunni adottati e dunque di un'omologazione di situazioni squisitamente individuali.

Non riprendo i contenuti di quel lungo e interessante confronto (chi vuole rileggerselo lo trova qui). Forse, però, questa divergenza di posizioni potrebbe ripresentarsi in occasione della diffusione delle Linee d'indirizzo. Qualcuno potrebbe obiettare: “Altre linee guida... Altre regole per una nuova categoria di alunni... Ma gli alunni adottati non sono come tutti gli altri?”.

Si tratta di una posizione senz'altro minoritaria, che merita tuttavia di essere considerata con attenzione perché mette in guardia da un rischio: quello di utilizzare le Linee d'indirizzo in modo superficiale e poco “pensato” e di iniziare a considerare gli alunni adottati come un gruppo omogeneo da cui attendersi inevitabilmente criticità.

Non è così, in realtà: alla condizione adottiva corrispondono infatti situazioni e bisogni diversificati, che dipendono sia dalla storia pregressa dei bambini (più o meno complessa) che dalla loro capacità di resilienza (la capacità, cioè di mitigare le conseguenze delle esperienze sfavorevoli vissute nel periodo precedente l'adozione). E anche se tra i minori adottati si riscontrano con una certa frequenza difficoltà scolastiche e situazioni di vulnerabilità, ce ne sono tanti che raggiungono una condizione di benessere psicologico e ottengono buoni risultati scolastici. 

Ciò che, invece, tutti hanno in comune è una storia precoce complessa e problematica, segnata dalla separazione dalla madre biologica e da inevitabili carenze nelle cure primarie: fattori che, in minore o maggior misura, “lasciano dei segni” per tutta la vita.

Sanare queste ferite richiede tempo e cure dedicate, non solo da parte delle famiglie, ma di tutti gli adulti che si occupano della crescita di questi bambini e ragazzi. Il nuovo strumento normativo – ricco di suggerimenti organizzativi, didattici, relazionali – potrà essere un buon aiuto in questo cammino, se utilizzato con intelligenza, delicatezza e misura. 

Riprendo l'invito di Simona Schenone a portare le vostre esperienze - di genitori o di insegnanti. Potete inserirle come commenti in questo blog o, se preferite, utilizzare la lista di discussione (a questo link) del sito "Adozionescuola".

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Un po' di storia

L'emanazione, nel dicembre scorso, delle “Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati” rappresenta uno snodo fondamentale di un percorso iniziato quattro anni fa su sollecitazione delle famiglie adottive associate nel CARE: un percorso tortuoso che ha visto lentezze e momenti di stallo, dovuti anche ai cambiamenti nel frattempo intercorsi ai vertici istituzionali.

Questi i passi fondamentali:

• l'apertura di un tavolo di confronto tra i rappresentanti delle associazioni delle famiglie adottive e il MIUR;
• la costituzione di un primo Gruppo di lavoro di esperti interni ed esterni al MIUR, col compito di studiare le problematiche dell'inserimento scolastico dei minori adottati e in affido;
• una rilevazione delle strategie organizzative e didattiche e delle buone prassi già messe in atto dalla scuole;
• la stipula, nel marzo 2013, di un Protocollo d'intesa tra il MIUR e il CARE che prevedeva, tra l'altro, la costituzione di un comitato tecnico-scientifico avente lo scopo di "predisporre le Linee guida con le indicazioni normative e organizzative più idonee ad assicurare la migliore accoglienza e integrazione degli alunni adottati".

Il Gruppo di lavoro incaricato della stesura del documento, di cui anch'io ho fatto parte (insieme a Cinzia Fabrocini e Marco Chistolini in qualità di esperti; ne facevano poi parte per il CARE Anna Guerrieri, Monya Ferritti e Rossana Ruggieri, per il MIUR Francesca Romana Di Febo, Mirella Molinaro e Giusy Vasti) ha lavorato per l'intero anno scolastico 2013-2014.

L'obiettivo (e la difficoltà...) è stato quello di coniugare le richieste delle famiglie con le considerazioni degli esperti e con i vincoli posti dall'istituzione scolastica. Avevamo la consapevolezza di muoverci su un terreno insidioso, su cui non era facile trovare la giusta misura. 
Si volevano portare a regime le migliori prassi già presenti, a macchia di leopardo, sul territorio nazionale, con l'attenzione però a “non andare troppo avanti”, poiché il documento doveva essere compreso e fatto proprio da tutte le scuole, comprese quelle che mai avevano prestato attenzione alla condizione adottiva. 
Si voleva richiamare l'attenzione sulla specificità e sui bisogni di alunni portatori di una particolare condizione esistenziale, ma anche evitare il rischio che essi venissero considerati una "categoria" da cui attendersi sempre problematicità. 

Si volevano introdurre concrete misure di supporto, ma si era consapevoli di essere in una fase storico-politica che richiede alle scuole "di fare le nozze con i fichi secchi", e dunque con margini di manovra molto stretti. 

Mentre si discutevano le Linee d'indirizzo avvenivano altri movimenti importanti, segno di un processo innescato: il moltiplicarsi dei Protocolli d'intesa a livello provinciale e, a ridosso delle iscrizioni scolastiche del febbraio 2014, l'emanazione di un'importante circolare del MIUR, poi recepita dalle Linee d'indirizzo, che consente in casi particolari una deroga all'iscrizione alla primaria al compimento dei sei anni (la trovate qui).

Le Linee d'indirizzo (qui il testo completo) hanno finalmente visto la luce nel dicembre scorso. Dal mio osservatorio posso dire che si stanno pian piano radicando nelle scuole e nelle famiglie: sono aumentate infatti in questi ultimi mesi sia le visite al sito Adozionescuola che le richieste di materiali di approfondimento che mi giungono da parte di insegnanti dei diversi gradi di scuola. I genitori adottivi con con cui ho avuto contatti recentemente sanno della loro esistenza. Sarà significativo seguire, anche attraverso i commenti in questo blog, i cambiamenti che pian piano apporteranno nella consapevolezza e nelle azioni delle scuole e delle famiglie adottive.

 
Livia Botta
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Linee d'indirizzo passo passo

La recente emanazione, da parte del MIUR, delle "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati" ci dà l'opportunità di ridare vita a questo blog, silenzioso da troppo tempo. L'intenzione è quella di proporre una lettura delle Linee d'indirizzo punto per punto, analizzandone le novità e le opportunità, sia per la scuola che per le famiglie.

Lo faremo a due voci: la mia, che sarà più attenta all'aspetto psicologico e alla storia che ha portato alla nascita del documento, e quella di Simona Schenone, che proporrà alcune riflessioni dal punto di vista dell'insegnante e della madre adottiva. Speriamo che alle nostre voci se ne aggiungano altre con i loro commenti.

Trovate il testo completo delle Linee d'indirizzo a questo link.

A breve un  primo post.

Livia Botta

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LA SCUOLA CHE AIUTA (2)

di Livia Botta

Articolo pubblicato sul numero di aprile 2013 di "ADOZIONE E DINTORNI", rivista dell'associazione Genitori Si Diventa

Nell’articolo precedente abbiamo analizzato una serie di prassi e atteggiamenti “di cornice”, indispensabili per una buona accoglienza e un buon accompagnamento scolastico degli alunni adottati. Prenderemo ora in considerazione alcuni interventi più specifici e “tecnici”, utili per affrontare problematiche e bisogni particolari che possono presentarsi, senza dimenticare che oggi la scuola sta attraversando una profonda crisi, che si manifesta in primo luogo con una scarsità di risorse che rende più faticoso il lavoro degli insegnanti e rischia di penalizzare gli alunni con particolari bisogni o fragilità.

LA COMPETENZA LINGUISTICA

Un aspetto che si tende a sottovalutare, ma che è invece da tener ben presente, è che i minori adottati, soprattutto se arrivati in Italia in età scolare, fanno spesso fatica a scuola per la loro carente competenza linguistica.

Perché se è vero che i bambini adottati hanno tempi inaspettatamente brevi nell’apprendere l’italiano, di che italiano si tratta, tuttavia? Della lingua della quotidianità, fatta di un vocabolario limitato, adatto per cavarsela nella vita di tutti i giorni ma insufficiente per padroneggiare il linguaggio dell’apprendimento scolastico, carico di polisemie, sfumature, nessi, inferenze, riferimenti culturali. Il rafforzamento della padronanza dell'italiano è pertanto fondamentale, e va portato avanti non solo all’inizio, ma anche nelle fasi più avanzate del percorso scolastico, che richiedono competenze linguistiche sempre più raffinate.

Nella fase iniziale, per i bambini che arrivano già in età scolare, può essere utile l’intervento di un mediatore linguistico-interculturale: una figura della stessa lingua e cultura d’origine del bambino, che interviene per un numero limitato di ore, su richiesta della scuola, per offrirgli un primo supporto linguistico e per introdurlo a comportamenti e modi di apprendere che possono essere anche molto diversi da quelli del suo paese di provenienza. Insegnanti forniti di una preparazione specifica per l’insegnamento dell’italiano come seconda lingua (Italiano L2) potranno invece seguirlo con interventi più distesi nel tempo, sia individualmente che in piccolo gruppo, per aiutarlo a sviluppare ulteriormente le sue competenze linguistiche, in raccordo con i programmi scolastici: sempre che la scuola disponga delle risorse necessarie per attivare questi percorsi, che non rientrano nella didattica standard.

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

Una recente normativa scolastica, volta a potenziare la cultura dell'inclusione, presenta elementi d'interesse per l'accompagnamento scolastico dei bambini e dei ragazzi adottati.

La Direttiva Ministeriale "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali" del dicembre 2012 prende atto, infatti, della complessità e del contesto variegato delle nostre classi scolastiche, all'interno delle quali non è raro incontrare alunni che possono manifestare, con continuità o solo in certi periodi, disturbi evolutivi specifici, difficoltà cognitive lievi, situazioni di svantaggio culturale, sociale o linguistico non ascrivibili a disabilità certificabili. A questi alunni la scuola s'impegna a offrire una progettazione didattico-educativa mirata e personalizzata sulle loro effettive possibilità, da documentare mediante un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che servirà agli insegnanti come strumento di lavoro in itinere e renderà chiare alle famiglie le strategie d'intervento programmate.

Si tratta di un'innovazione che potrà risultare utile per i bambini e i ragazzi adottati che presentano fragilità non riconducibili a una situazione di disabilità: essi potranno trarre vantaggio da una progettazione didattica "su misura" e flessibile, attuata solo per il tempo necessario e con obiettivi da raggiungere concordati, che in molti casi potrà avere anche una funzione tranquillizzante, con una buona ricaduta sul comportamento del bambino.

I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

Anche in presenza di disturbi specifici di apprendimento (che vedono compromesse le abilità che rendono automatici i processi legati alla lettura, alla scrittura e al calcolo in soggetti con intelligenza nella norma, e che sappiamo essere presenti negli alunni adottati in percentuale leggermente superiore rispetto alla restante popolazione scolastica) la scuola è tenuta a elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP) e ad attivare tutte le strategie che permettano al bambino di rendere al meglio, tenendo conto delle sue difficoltà, potenzialità e caratteristiche.

La normativa di riferimento (la Legge 170/2010 e le successive Linee Guida) prevede che, a partire da una diagnosi specialistica che accerti la presenza e l'entità del disturbo, venga stilato un Piano Personalizzato che disponga gli strumenti dispensativi e compensativi (ad esempio la possibilità di utilizzare in classe la calcolatrice e il computer, il sussidio di tabelle e mappe concettuali, l'assegnazione di prove di verifica più brevi, le interrogazioni programmate...) che mettano gli alunni con DSA nelle stesse condizioni di apprendere dei loro compagni.

Nel caso di bambini adottati in età scolare, è importante ricordare che una diagnosi specialistica di DSA può essere effettuata solo dopo che siano state sufficientemente acquisite le competenze di lettura e scrittura nella nostra lingua, dunque non prima di una paio d'anni dall'arrivo.

IL SOSTEGNO

I Piani Didattici Personalizzati di cui ai punti precedenti non prevedono l'assegnazione alle classi di risorse aggiuntive. Devono essere gli insegnanti di classe a farsi letteralmente "in quattro" per metterli in pratica, calibrando e differenziando la didattica quotidiana in base ai bisogni dei singoli alunni. E a volte questa può rivelarsi un'impresa quasi impossibile, quando le differenze contemporaneamente presenti in una classe sono tante!

Nel caso di alunni con una certificazione di disabilità (rilasciata ai sensi della Legge 104/1992 ), invece, viene assegnato alla classe, per un numero di ore settimanali correlato alla gravità del caso, un insegnante specializzato nel sostegno, che può affiancare l'alunno durante il normale lavoro di classe o in attività specifiche in aule appositamente attrezzate. L'assegnazione del sostegno è decisa dagli Uffici Scolastici Regionali tenuto conto delle risorse a disposizione (purtroppo scarse al momento!) e sulla base delle certificazioni stilate dal Servizio di Neuropsichiatria Infantile della ASL di riferimento, che accertano la natura e l'entità della disabilità ed evidenziano le capacità e le potenzialità del bambino. Anche in questo caso viene stilato e sottoscritto collegialmente (scuola, servizi, famiglia) un Piano Educativo Individualizzato (PEI), che contiene gli obiettivi didattici ed educativi da raggiungere, calibrati sulle possibilità reali dell'alunno, nonché tutti gli interventi individualizzati previsti.

Spesso i genitori, anche di fronte a deficit evidenti, sono restii ad attivare le procedure necessarie per poter ottenere il sostegno, nel timore che la certificazione possa fare del loro figlio un "diverso" o farlo sentire emarginato rispetto al resto della classe. Dipende ovviamente dalla sensibilità degli insegnanti non far pesare l'intervento di sostegno come uno stigma (non dimentichiamo che l'insegnante di sostegno è un insegnante di classe che può lavorare con tutti gli alunni!). I timori dei genitori sono comprensibili, essi dovrebbero tuttavia considerare con attenzione i benefici che la certificazione garantisce, che possono essere fondamentali per consentire al figlio una scolarizzazione serena per l'intero iter scolastico. Una programmazione didattica semplificata, con obiettivi chiari e raggiungibili, può infatti tranquillizzare il bambino e disporlo più favorevolmente all'apprendimento. Avere un insegnante "tutto per sé", soprattutto nella scuola secondaria quando le discipline e i docenti si moltiplicano, può significare disporre di un punto di riferimento, un faro per orientarsi tra insegnanti e discipline: impresa assai più impegnativa di quanto si pensi per gli alunni più fragili dal punto di vista cognitivo o relazionale.

GLI OPERATORI SOCIO-EDUCATIVI (OSE)

Si tratta di personale specializzato che non fa parte dell'organico della scuola, ma che può essere richiesto all'Ente Locale, in accordo con le famiglie, per un limitato numero di ore alla settimana per gli alunni con disabilità riconosciuta. Gli operatori socio-educativi possono essere richiesti per sostenere bambini e adolescenti con disturbi del comportamento, che necessitano di migliorare le autonomie personali, che hanno bisogno di una migliore identificazione nell'adulto.

L'intervento degli OSE non sostituisce le attività didattiche, ma prevede la realizzazione di percorsi a carattere educativo integrati nel Piano Educativo Individualizzato e finalizzati a favorire l'integrazione, potenziare le autonomie personali, promuovere uno stato di benessere nel contesto scolastico.

Come si vede, il ventaglio di opportunità che possono essere sfruttate per accompagnare al meglio il percorso scolastico degli alunni - adottati e non - è ampio. Del resto anche i bambini e i ragazzi adottati che frequentano le nostre scuole sono soggetti unici e irripetibili, e diversi sono i loro bisogni: se per qualcuno sarà necessario un percorso individualizzato e "sostenuto" per l'intero iter scolastico, per altri sarà sufficiente una buona accoglienza iniziale... senza tralasciare tutte le possibili soluzioni intermedie. Sta alla professionalità e alla sensibilità degli insegnanti, unite alla disponibilità e collaborazione delle famiglie, orientarsi tra le diverse possibilità d'intervento per individuare l'aiuto che sia nello stesso tempo più utile e meno ridondante.

Livia Botta
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LA SCUOLA CHE AIUTA (1)

di Livia Botta

Articolo pubblicato sul numero di marzo 2013 di "ADOZIONE E DINTORNI", rivista dell'associazione Genitori Si Diventa.

Concludevo il precedente articolo “La fatica di imparare” con l’affermazione che il contesto attuale in cui il bambino adottato si misura con l’apprendimento (l’ambito familiare, la scuola) può fare molto per favorire - ma anche purtroppo per ostacolare - il raggiungimento di risultati scolastici soddisfacenti. Soprattutto per i bambini più vulnerabili, diventa dunque cruciale individuare le diverse variabili su cui è possibile intervenire e le prassi più idonee da mettere in atto.

Sul versante “scuola”, la prima riflessione è che uno dei principali ingredienti – forse il principale – della possibilità d’imparare è la qualità dell’intreccio relazionale che si instaura tra l’alunno, l’insegnante, l’oggetto di apprendimento, il gruppo dei coetanei. Per un bambino fragile, che è stato ferito nella fiducia nelle proprie capacità e negli altri, dirigere le proprie energie verso l’apprendimento sarà possibile solo in un contesto sicuro, costante e prevedibile, che non gli faccia ri-sperimentare la frustrazione del fallimento. Sarà pronto a manifestare il suo desiderio d’imparare in un contesto accogliente e supportivo, se gli si proporranno obiettivi e attività calibrati sulle sue possibilità, abbastanza semplici da risultargli comprensibili e raggiungibili grazie all’aiuto dell’adulto e sufficientemente interessanti per lui. In caso contrario, tenderà a reagire con la passività o con comportamenti oppositivi.

Quanto detto è vero per tutti i bambini, ma diventa cruciale per quelli che hanno subìto perdite o traumi, o hanno conosciuto situazioni di trascuratezza fisica o emozionale che hanno minato il loro senso di sicurezza. Mentre un bambino fiducioso nelle proprie capacità e con un sicuro senso di sé può, infatti, reagire in modo costruttivo anche a livelli di frustrazione elevati e non scoraggiarsi se l’obiettivo da raggiungere non è immediato, non è così per un soggetto più fragile, per il quale ogni frustrazione si tramuterà in un senso di vergogna che lo ferirà nel cuore dell’identità e che potrà azzerare la normale curiosità di conoscere e di imparare tipica dei bambini.

Gli alunni con queste difficoltà vanno pertanto sostenuti e incoraggiati, con una presa in carico empatica, fatta di tanti piccoli gesti che consentano loro di riconoscere l’insegnante come figura di attaccamento. Fino a quando non si sentiranno sufficientemente sicuri, andranno accompagnati passo passo nell’imparare, con le strategie che le/gli insegnanti ben conoscono: ridurre i contenuti e porre pochi obiettivi per volta; evitare le attività che si prolungano eccessivamente e proporre prove di verifica brevi; far utilizzar schemi o griglie per contrastare la dispersione del pensiero; non eccedere col registro verbale ma usare materiali iconografici e strumenti tecnologici; valutare le singole prestazioni, sottolineando i successi per potenziare l’autostima ma anche riflettendo sugli insuccessi per aiutarli a sviluppare un’immagine realistica delle proprie capacità; creare occasioni in cui possano mettere a frutto abilità che, per la loro storia e provenienza, potrebbero possedere in aree diverse da quelle linguistiche o logiche: capacità di costruire oggetti, di apprendere visivamente, di risolvere problemi concreti. Sono tutte strategie che, oltre ad aiutare concretamente il bambino, lo faranno sentire “contenuto” nella mente di un insegnante disponibile e capace di andare a incontrarlo là dove egli si trova.

Sono comportamenti che vanno comunque calibrati con misura: l’attenzione mirata non deve tramutarsi in atteggiamenti troppo protettivi, che potrebbero trasmettere un messaggio di diversità e svalutazione negativo per il bambino e ostacolare il suo positivo inserimento nel gruppo. Occasioni di apprendimento cooperativo che sollecitino accettazione e aiuto reciproco, esperienze di tutoraggio tra compagni che possano trasformarsi in relazioni amicali saranno invece preziosi per aiutare il bambino a sentirsi a proprio agio tra i pari.

L’integrazione nella classe risulterà inoltre più facile se i compagni saranno stati educati a considerare l’adozione come una delle possibili e normali modalità di “essere famiglia”. Affinché ciò accada, la scuola dovrebbe promuovere un’educazione ai rapporti familiari fondata sulla dimensione affettiva e progettuale, inserendo le tematiche legate al concetto di famiglia e di genitorialità tra gli altri argomenti di studio ed evitando di trattare l’argomento “famiglia adottiva” precipitosamente e solo a ridosso dell’ingresso di un compagno adottato, come invece spesso succede.

Evitare, quando si parla di famiglia e di genitorialità, di riferirsi allo stereotipo di una coppia con figli biologici; creare occasioni per parlare della famiglia complessa e articolata di oggi (famiglie monoparentali, ricomposte, con genitori separati o divorziati, famiglie che si ricompongono solo nel weekend, matrimoni misti, famiglie con figli adottivi o in affido); sottolineare la funzione affettiva della famiglia, intesa come capacità di saper assolvere vicendevolmente ai bisogni fondamentali delle persone (fisiologici, di sicurezza, di appartenenza e di amore, di stima e di autorealizzazione): questo lavoro porterà beneficio a tutti i bambini con famiglie non tradizionali, non solo a quelli adottati, con effetti positivi sul loro benessere psicologico e sul loro senso di sicurezza e di appartenenza.

Risulterà inoltra assai utile leggere o raccontare storie, o proiettare filmati, che presentino come naturali le diverse declinazioni della genitorialità, o storie che riflettano metaforicamente le problematiche di cui un bambino adottato può essere portatore. Un racconto può infatti parlare ai bambini di molte verità importanti in modo indiretto, avvalendosi del potere evocativo della metafora: si aiuterà così il bambino adottato a conoscersi meglio e a sviluppare la propria personalità senza sottoporlo a domande sulla sua storia, mentre i compagni saranno indotti a riflettere e ad accettare come naturale la sua condizione.

Mentre si affrontano queste tematiche, si potrà fare qualche accenno alla storia del compagno adottato, ma in modo molto “leggero” e solo per dargli la consapevolezza che lo teniamo nella mente, evitando invece di porlo sotto i riflettori con domande dirette. E’ meglio aspettare che sia lui, quando lo vorrà, a parlare della propria realtà familiare e della propria storia. Questo accadrà se ci sarà un buon clima e se il bambino percepirà la sua classe come un posto sicuro in cui poter stare “tutto intero”.

Lavorare in classe per facilitare l’inclusione significa anche evitare di proporre attività da cui i bambini adottati possano sentirsi esclusi. E qui entra in gioco la spinosa questione dell’approccio alla storia personale. Sappiamo infatti che solitamente nel secondo anno delle elementari (talvolta anche prima) si cominciano a insegnare ai bambini i primi concetti storici a partire dalla storia personale e da quella della propria famiglia, e che anche negli anni successivi (ad esempio all’inizio della scuola media) questo approccio può essere riproposto. 

Si tratta di un lavoro bello e importante, che aiuta gli alunni a collocare nel tempo fatti ed esperienze vissute, a riconoscere i rapporti di successione e contemporaneità, a prendere dimestichezza con i concetti di fonte storica, datazione, generazioni. È un lavoro che può essere di grande utilità per i bambini adottati e per altri il cui percorso di vita ha conosciuto vari passaggi, ma che può creare sofferenza se non viene affrontato con attenzione e sensibilità. Va pertanto programmato con la massima cura, ricordando che in una classe possono esserci bambini che non conoscono l’inizio della loro storia e forse neppure il nome della madre biologica, altri (come i bambini in affido) con situazioni familiari difficili alle spalle, altri ancora che hanno perduto i genitori o ne sono stati allontanati, bambini migranti che non hanno portato con sé alcun bagaglio materiale di ricordi. Per tali ragioni è importante mantenere un dialogo aperto con le famiglie, avvertendole in anticipo di quel che verrà fatto, raccogliendo le informazioni indispensabili per una programmazione che non escluda nessuno, mantenendo i progetti flessibili e rispettosi delle variabili presenti nella classe.  
Alla pagina http://www.adozionescuola.it/adozione_00000f.htm del sito www.adozionescuola.it ho raccolto esempi di diversa provenienza di attività sulla storia personale o sull'albero genealogico da realizzare in classi in cui siano presenti alunni adottati. Ma sta soprattutto alla creatività e alla sensibilità dell'insegnante calibrare i progetti sulla realtà dei singoli alunni, facendo sì che nessun bambino possa sentirsi diverso in senso negativo. Né va dimenticato che queste attività possono mettere a disagio non solo i bambini adottati ma anche i loro genitori, in difficoltà quando devono aiutarli nel compito impossibile di ricostruire il loro passato, anche perché la mancata conoscenza della storia precoce dei figli è un vuoto doloroso anche per loro.
 
Non dobbiamo nasconderci, tuttavia, che questi interventi, finalizzati a favorire il benessere del bambino adottato nella classe e dunque a disporlo positivamente all'apprendimento, non sono di agevole realizzazione nel difficile momento attuale, in cui gli insegnanti, nei diversi gradi di scuola, si trovano di fronte classi numerose di alunni portatori di molteplici diversità, in una situazione complessiva di scarsità di risorse per la scuola (personale, sussidi, formazione) che limita la possibilità di dare la giusta attenzione ai soggetti più deboli. Sono, inoltre, solo una parte delle strategie da mettere in atto, quelle che potremmo chiamare "di cornice". In molti casi possono essere necessari interventi mirati su problematiche specifiche più direttamente didattiche: di questo parleremo nel prossimo articolo.

Livia Botta
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