Linee d'indirizzo alunni adottati. Le aree critiche (seconda parte)

Altri ambiti di criticità indicati nelle Linee d'indirizzo riguardano strettamente le caratteristiche attuali delle adozioni internazionali. Oggi 3 bambini adottati su 4 provengono dall'estero. Si tratta nella maggior parte dei casi di bambini già piuttosto grandi (l'età media all'arrivo si attesta intorno ai 6 anni), che al momento dell'adozione hanno appreso e parlano una lingua diversa dall'italiano, e che in molti casi sono già stati scolarizzati per qualche anno nel paese d'origine.

Il fatto che essi, generalmente, perdano in breve tempo la prima lingua e apprendano molto velocemente il vocabolario di base dell'italiano e le espressioni quotidiane utilizzate nelle conversazioni comuni non deve indurre a pensare che il cambio di lingua non rappresenti un problema. Una cosa infatti è il linguaggio utile per orientarsi nella quotidianità, che viene appreso in pochi mesi. Altro è la lingua dello studio che, soprattutto col procedere della scolarizzazione, richiede abilità molto più complesse, sia dal punto di vista grammaticale e sintattico che per quanto riguarda l'ampiezza del vocabolario. Queste acquisizioni possono essere difficili per i bambini adottati, in particolar modo per quelli che provengono da paesi con suoni e strutture linguistiche molto diverse dalle nostre e, nel caso di adozioni tardive, non essere complete neppure all'avvio della scolarizzazione superiore.

Da qui l'importanza di curare molto l'aspetto linguistico con un supporto dedicato sia a scuola che a casa; e questo non solo nella fase iniziale, in quanto difficoltà di comprensione e di esposizione non riconosciute potrebbero appesantire l'apprendimento in tutto il percorso scolastico.

Un altro aspetto da tenere in considerazione è la scolarizzazione pregressa, che può esserci stata o meno, ed essere stata più o meno carente. Le situazioni dei paesi di provenienza sono infatti oggi piuttosto diversificate; molti bambini hanno ricevuto una scolarizzazione adeguata che li ha messi in grado di inserirsi con relativa facilità nel nuovo contesto scolastico (sono già abituati ad imparare, anche se in un contesto linguistico-culturale diverso); per altri, al contrario, la scolarizzazione può essere stata molto carente o non esserci stata affatto. In certi paesi, inoltre, l'obbligo scolastico inizia a 7 anni invece che a 6, e anche questo è un fattore da tenere in considerazione.

E' dunque importante che i genitori durante la permanenza nel paese d'origine del bambino acquisiscano la maggior quantità d'informazioni sulla sua scolarizzazione (se possibile recuperando e conservando anche libri e quaderni) e le trasmettano poi ai nuovi insegnanti perché ne tengano conto. E' fondamentale inoltre che questi ultimi si informino sui modelli educativi e relazionali e sulle modalità di espressione dei bisogni caratteristici dei paesi di provenienza dei bambini (spesso molto diversi dai nostri!), così da essere in grado di riconoscerli e rispettarli nei loro alunni adottati.

L'Istituto degli Innocenti di Firenze ha realizzato "Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei paesi di provenienza dei bambini adottati", una pubblicazione che illustra i sistemi scolastici della maggior parte dei paesi di provenienza dei bambini adottati. Potete scaricarla a questo link, o chiedere l'invio della versione cartacea direttamente all'Istituto degli Innocenti. Anche i mediatori culturali con cui le scuole solitramente lavorano possono essere importanti figure di riferimento per conoscere i modelli educativi e relazionali dei vari paesi.

Le Linee d'indirizzo sottolineano infine come ulteriore area di attenzione quella relativa all'identità etnica dei minori adottati.

E' importante che la scuola comprenda che l'alunno adottato prova, rispetto al paese e alla cultura d'origine, un'ambivalenza assai più accentuata di quanto non accada ai minori immigrati. I vissuti dei bambini adottati nei confronti del paese d'origine possono essere tanto diversi quanto diverse sono le loro storie: chi arriva già grande, con un bagaglio di abitudini e di conoscenze apprese nella cultura di appartenenza e chi, adottato piccolissimo, non ha ricordi del paese di nascita; chi ha conosciuto affetti familiari o altri legami di attaccamento che poi sono venuti meno e chi invece ha sperimentato precocissime esperienze segnate dalla solitudine e dall'abbandono; chi prova e manifesta nostalgia o orgoglio per le proprie radici e chi, al contrario, ha bisogno di tener lontani sentimenti troppo dolorosi.

Il contatto con la cultura di nascita subirà anche oscillazioni nel tempo: in certi momenti il bambino avrà bisogno di dimenticare, per poter dedicare tutte le proprie energie emotive alla costruzione dell'appartenenza al nuovo nucleo familiare e al nuovo contesto sociale, in altri sentirà il bisogno di recuperare e valorizzare la propria identità etnica: considerazioni che richiamano la necessità di usare cautela e delicatezza, di evitare forzature e di rispettare i tempi e la disponibilità deli alunni a mettersi in gioco quando si affrontano in classe attività che hanno a che fare con le differenze di culture.

Livia Botta
www.liviabotta.it
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Linee d'indirizzo alunni adottati. Le aree critiche (prima parte)

Le linee d'indirizzo segnalano una serie di peculiarità che possono rappresentare aree critiche in una parte non trascurabile dei minori adottati. Esaminiamole nel dettaglio.

Numerose ricerche effettuate a livello nazionale e internazionale ci dicono che i bambini e i ragazzi adottati incontrano più spesso dei coetanei difficoltà di apprendimento. Disturbi specifici (dislessia, disgrafia, discalculia) sono presenti in percentuale quattro volte superiore alla norma, e anche generiche difficoltà scolastiche correlate a un'immaturità psicologica e funzionale si riscontrano con una certa frequenza. Ma le problematiche maggiori sembrano presentarsi nell'ambito dell'attenzione, della concentrazione e della capacità di autoregolarsi: scarsa capacità di prestare attenzione alle consegne e alle spiegazioni, di mantenere la concentrazione, di memorizzare, di organizzarsi, di completare un compito in autonomia, iperattività, difficoltà nel controllo degli impulsi e nel rispetto delle regole: questi tratti, presenti in una parte non trascurabile dei minori adottati, posso tradursi in ostacoli potenti all'apprendimento.

Da cosa dipendono queste difficoltà, che possono essere presenti anche in soggetti di buona intelligenza? Le ragioni sono molteplici e ascrivibili a fattori differenti, spesso in interazione.

In molti casi possono essere decisive le componenti biologiche.
Il cervello umano si forma e si differenzia nelle sue funzioni durante il periodo prenatale, affina poi le sue funzioni fino all'adolescenza. Si tratta di processi in parte automatici e dipendenti da variabili genetiche, in parte sensibili alle interazioni con l'ambiente, cioè ad eventi negativi o positivi sia prenatali che postnatali. La malnutrizione o l'assunzione di sostanze nocive (alcol soprattutto) da parte della madre in gravidanza, così come un suo profondo malessere emotivo o fisico, possono provocare un rallentamento dello sviluppo cerebrale del bambino, che potrà evidenziarsi nelle aree dell'acquisizione del linguaggio, del grafismo, delle abilità visuo-spaziali e cognitive (memoria, attenzione, concentrazione), nei processi sociali ed emotivi (iperattività, difficoltà di controllo emotivo).
Nel periodo postnatale, il normale sviluppo cerebrale può essere rallentato da un'alimentazione inadeguata, malattie, stimoli sensoriali e interazioni sociali carenti. Studi di neurobiologia hanno dimostrato che nei primi anni di vita anche i traumi e le situazioni di istituzionalizzazione più critiche possono influenzare lo sviluppo cerebrale, danneggiando il sistema interno di risposta allo stress, che comincia ad entrare in funzione anche in risposta a stimoli di scarsissima entità.
Se questi sono fattori di rischio, non è detto tuttavia che gli esiti siano per forza drammatici. Molti bambini adottati non hanno conosciuto esperienze così negative da influire in modo significativo sul loro sviluppo neurologico; altri si sviluppano bene anche in condizioni difficili, probabilmente perché posseggono dei fattori genetici di protezione in grado di contrastare i danni delle esperienze più avverse.

I vissuti difficili della prima infanzia possono tradursi in ostacoli all'apprendimento anche per ragioni di ordine psicologico.
La separazione dalla madre di nascita, le ripetute interruzioni dei legami sperimentati dai bambini prima dell'adozione possono farli sentire “di scarso valore”. Aver vissuto situazioni traumatiche o di trascuratezza può indurli a percepire l'ambiente in cui si trovano a vivere (qualsiasi ambiente, anche quello attuale!) come ostile e pericoloso. La possibilità di fidarsi degli adulti (di tutti gli adulti, anche di quelli amorevoli e affidabili del loro contesto di vita attuale!) può risultare danneggiata. L'autostima carente può tradursi in sfiducia nelle proprie capacità e difficoltà a tollerare frustrazioni e insuccessi anche minimi.
Se pensiamo che l'imparare comporta il riconoscimento di non sapere (cioè la possibilità di tollerare la mancanza), la dipendenza da qualcuno che sa (cioè la possibilità di affidarsi), la possibilità di ricevere e assimilare; se pnsiamo che la scuola è un ambiente in cui riescono a dare il meglio di sé bambini fiduciosi e sicuri, dotati della curiosità necessaria per correre i rischi che l'apprendimento implica, ci rendiamo subito conto di quanto possa essere arduo questo percorso per bambini che sono stati così feriti nel senso di sé durante la prima infanzia.
Ne consegue la necessità che la scuola si configuri per loro, in primo luogo, come ambiente sicuro e protettivo, e che i genitori non si pongano mete scolastiche troppo ambiziose prima di conoscere le reali possibilità e doti dei propri figli, in molti casi integre e ben sviluppate in ambiti diversi da quello logico-linguistico così importante a scuola (ad esempio nelle aree espressive, o nelle capacità operative).

In un prossimo post esamineremo le criticità connesse, nei bambini adottati internazionalmente, al cambiamento di lingua. 

Se volete saperne di più sulle conseguenze della trascuratezza emotiva nell'infanzia, potete leggere a questo link l'articolo di Bruce D. Perry "Legame e attaccamento nei bambini maltrattati".
Per comprendere più a fondo le difficoltà che possono incontrare a scuola bambini che hanno vissuto esperienze avverse nella prima infanzia e trovare indicazioni su strategie per aiutarli vi consiglio la lettura del bel libro di Louise Bombèr “Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola” (ed. Franco Angeli).
A  questo link trovate invece il testo completo delle Linee d'indirizzo.

Livia Botta
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I Dirigenti e gli insegnanti più sensibili lo sono spesso per storia personale, oppure perché hanno incontrato sul loro percorso qualche bimbo che li ha affascinati ma anche messi alla prova… Quindi conoscono una o più storie di adozione, ma non sempre hanno avuto modo di rendersi conto che ogni storia è a sé e che ogni percorso porta a differenze significative e a diverse strategie.  Però sono molti coloro che – se opportunamente coadiuvati – sanno mettere in campo risorse e passione.

Occorre che siano coadiuvati, appunto, che sappiano dove trovare formazione e informazione. Le linee guida sono una prima risposta concreta a questo.

Discorso diverso merita “l’aspettativa di problematicità”.  Nella mia esperienza la maggior parte dei bimbi adottati ha avuto bisogno di una piccola attenzione in più, che spesso non ha voluto dire altro che un po’ di pazienza: ma assisto ultimamente al fenomeno per cui alcuni genitori temono questa situazione: andiamo dai casi estremi in cui un genitore adottivo diffida il Dirigente dal divulgare persino agli insegnanti la condizione del figlio, al caso in cui ad un ragazzo seriamente problematico la famiglia dice “credono che tu abbia dei problemi perché sei adottato, ce l’hanno con te..”.  Sino a quando non si farà fronte comune di fronte alle vicende della vita scolastica dei propri figli, gli insegnanti saranno impotenti: qualsiasi suggerimento verrà visto come una conferma dell’inesistente pregiudizio dei docenti, e la situazione rimarrà in stallo, mentre un ragazzo magari soffre…  A ciò, come sottolineava la Dottoressa Botta, si unisce la crisi adolescenziale e (soprattutto, oserei dire!) quella preadolescenziale, che prende di sorpresa tutti, genitori biologici e no, che fa andare in crisi più di una famiglia, che improvvisamente non conosce più il proprio figlio ma non osa ammetterlo, perché spesso sente su di sé un giudizio di fallimento non reale…

Invito una volta ancora a confrontarsi su questo, perché – a mio parere - è una realtà più frequente di quanto si possa immaginare.

Simona Schenone

Linee d'indirizzo alunni adottati. Conoscere la condizione adottiva

Le "Linee d'indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati" si compongono di quattro parti: Introduzione, Buone prassi, Ruoli e Formazione.

La parte iniziale contiene le conoscenze fondamentali per una prima sensibilizzazione di docenti e dirigenti scolastici. Si porta alla loro attenzione la specificità della condizione adottiva e si indicano alcuni possibili fattori di vulnerabilità che potrebbero avere ripercussioni sulla scolarizzazione, con l'importante sottolineatura, tuttavia, che ogni bambino è un caso singolo, che per molti minori adottati il percorso scolastico si snoda in modo sereno e positivo e che pertanto l'auspicabile attenzione mirata non deve trasformarsi in un'aspettativa di problematicità.

Ritengo questa parte di estrema importanza, spero che sia letta con attenzione prima di passare alle sezioni più ricche di suggerimenti operativi. Credo infatti che sia prioritario per un insegnante tenere nella mente la condizione esistenziale di questi bambini, provare a immaginare quello che hanno provato e provano, e poi usare sensibilità unita a professionalità per calibrare le proprie proposte didattiche e modalità di relazione. Penso che sia questa la strada per ottenere risultati migliori, piuttosto che applicare in modo automatico strategie e suggerimenti operativi.

Ma chi sono i bambini adottati? Oggi li incontriamo nelle nostre aule curati e accuditi con affetto da genitori attenti. Ma questa realtà non deve farci dimenticare le situazioni complesse che tutti hanno alle spalle. Si tratta infatti di bambini allontanati dai genitori biologici per gravi trascuratezze, maltrattamenti, abusi, tossicodipendenza o alcolismo dei genitori; o bambini senza radici abbandonati in luoghi pubblici, o rifiutati perché frutto di rapporti occasionali o interni allo stesso nucleo familiare. Tutti condividono il trauma della separazione dalla madre biologica e gravi carenze nelle cure primarie, a cui – nel caso delle adozioni internazionali – si aggiunge il periodo di istituzionalizzazione nel paese d'origine: caratterizzato, a seconda dei casi, da una relativa stabilità affettiva o da ripetute rotture di legami, quando non da maltrattamenti e abusi. Anche se la storia di ogni bambino è unica e ogni adozione è diversa dalle altre, non va dunque dimenticato che i minori adottati sono sempre portatori di una sofferenza più o meno grande: una sofferenza che non si dimentica, e che anche quando è precocissima resta inscritta nella memoria corporea. La frase che si sente pronunciare troppo spesso “Era tanto piccolo, non si ricorda nulla!” è dunque sbagliata e frutto di ignoranza.

Altrettanto sbagliato è pensare, per esempio di fronte a certe crisi adolescenziali, “Ormai sono passati tanti anni, cosa c'entra l'adozione?”. Perché se è vero che l'adozione è la cura migliore per un minore abbandonato o allontanato dalla famiglia di nascita, è anche vero che essa richiede un faticoso adattamento, soprattutto per i bambini provenienti da altre culture. E' difficile l'inizio, che può rappresentare una nuova esperienza di sradicamento disorientante: nuovi odori, suoni, colori e paesaggi, azioni di cura che risultano estranee... Ma anche molto più avanti, in momenti critici dell'esistenza (tipicamente l'adolescenza) alcune vulnerabilità possono tornare in primo piano e mettere a dura prova sia il ragazzo che i suoi genitori.

Le aree critiche che in certi casi (ma non sempre!) vanno a ripercuotersi negativamente sulla scolarizzazione riguardano difficoltà di apprendimento e difficoltà psicoemotive, a cui possono sommarsi, per i più grandi, una carente scolarizzazione nel paese d'origine e la necessità di apprendere in una lingua, l'italiano, non ancora ben padroneggiata, nonché le eventuali problematiche relative all'identità etnica.
Le esamineremo prossimamente in dettaglio.

Livia Botta

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Linee d'indirizzo alunni adottati. Una nuova categoria?

In più occasioni, negli anni passati, l'argomento “Linee guida” è stato al centro del dibattito del Gruppo di ricerca e formazione “Adozione e Scuola” e delle discussioni che hanno animato la lista del nostro sito.

Dal confronto, ricco e profondo, sono emerse posizioni diversificate: c'è stato chi (ed erano i più) riteneva imprescindibile che la scuola iniziasse a dedicare un'attenzione specifica alla condizione adottiva e chi, invece, paventava il rischio di una “etichettatura” degli alunni adottati e dunque di un'omologazione di situazioni squisitamente individuali.

Non riprendo i contenuti di quel lungo e interessante confronto (chi vuole rileggerselo lo trova qui). Forse, però, questa divergenza di posizioni potrebbe ripresentarsi in occasione della diffusione delle Linee d'indirizzo. Qualcuno potrebbe obiettare: “Altre linee guida... Altre regole per una nuova categoria di alunni... Ma gli alunni adottati non sono come tutti gli altri?”.

Si tratta di una posizione senz'altro minoritaria, che merita tuttavia di essere considerata con attenzione perché mette in guardia da un rischio: quello di utilizzare le Linee d'indirizzo in modo superficiale e poco “pensato” e di iniziare a considerare gli alunni adottati come un gruppo omogeneo da cui attendersi inevitabilmente criticità.

Non è così, in realtà: alla condizione adottiva corrispondono infatti situazioni e bisogni diversificati, che dipendono sia dalla storia pregressa dei bambini (più o meno complessa) che dalla loro capacità di resilienza (la capacità, cioè di mitigare le conseguenze delle esperienze sfavorevoli vissute nel periodo precedente l'adozione). E anche se tra i minori adottati si riscontrano con una certa frequenza difficoltà scolastiche e situazioni di vulnerabilità, ce ne sono tanti che raggiungono una condizione di benessere psicologico e ottengono buoni risultati scolastici. 

Ciò che, invece, tutti hanno in comune è una storia precoce complessa e problematica, segnata dalla separazione dalla madre biologica e da inevitabili carenze nelle cure primarie: fattori che, in minore o maggior misura, “lasciano dei segni” per tutta la vita.

Sanare queste ferite richiede tempo e cure dedicate, non solo da parte delle famiglie, ma di tutti gli adulti che si occupano della crescita di questi bambini e ragazzi. Il nuovo strumento normativo – ricco di suggerimenti organizzativi, didattici, relazionali – potrà essere un buon aiuto in questo cammino, se utilizzato con intelligenza, delicatezza e misura. 

Riprendo l'invito di Simona Schenone a portare le vostre esperienze - di genitori o di insegnanti. Potete inserirle come commenti in questo blog o, se preferite, utilizzare la lista di discussione (a questo link) del sito "Adozionescuola".

Livia Botta

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Sarebbe interessante che i genitori raccontassero le reazioni alle linee guida da parte degli insegnanti dei propri figli, se hanno suscitato domande, richieste di chiarimenti, oppure no...

Anche le insegnanti delle scuole che avevano più o meno timidamente proposto alcuni protocolli per gli alunni adottati si sono sentite decisamente supportate dalle linee guida, che hanno l’indubbio vantaggio di essere semplici, pragmatiche, attente alle varie realtà. Ma l’uscita a ridosso delle vacanze natalizie ne ha talvolta bloccato la diffusione e la conoscenza: occorre che i genitori adottivi contattino gli insegnanti dei propri figli per sollecitarne la lettura e l’utilizzo, senza paura di insistere. Sarebbe anche prezioso che insegnanti attenti chiedano che siano messe a tema dei collegi docenti e – come sta accadendo in qualche scuola coraggiosa – divulgate sul sito della scuola. Perché uno strumento così importante non rimanga “lettera morta”…

Simona Schenone